Dans ce chapitre j’expliquerai de manière plus détaillée la méthodologie présentée dans l’introduction de ce travail. J’ai pris appui sur les travaux de Blanchet en 2000 et aussi sur le cours de Didactique Général de Degache en 2011.J’ai utilisé le courant holistique ou
éclectique (Blanchet, 2000 : 34) et le courant de l’ergonomie cognitive (Blanchet, 2000 : 32-
34)
Le courant holistique ou éclectique (des fois appelé empirique ou écologique) qui considère «la situation d’enseignement/apprentissage comme un ensemble de phénomènes indissociables dans leurs interactions (Degache, 2011 : 4)» a été indispensable pour faire la constatation de la problématique et l'analyse des différentes sources d'information à partir des données théoriques et empiriques. Il a fallu la systématisation des théories concernant le diagnostic pédagogique. Tout cela m’a permis d’accéder à la base générale de la proposition.
Le courant de l’ergonomie cognitive est d’importance majeure. J’ai intégré diverses analyses, en croisant les résultats, en revendiquant la triangulation des données pour les comprendre et les expliquer. L'entreprise de triangulation méthodologique apparaît ici à travers les types de données utilisées, et les tests appliqués sur le terrain.
Pour cela, j’ai utilisé des questionnaires et des examens. Cette approche a un caractère systémique qui est essentiel pour l'interrelation dynamique et dialectique des composants de l’exploration pédagogique. En même temps, la modélisation m’a permis de créer des abstractions, de concevoir la stratégie pédagogique, ses phases et les tests du diagnostic pédagogique. Tout cela pour aboutir à la proposition des actions diverses. A la fin, cette étude m’a renvoyé vers la nécessité d’une étude de cas (Yin, 1984 : 23 cité par Blanchet, 2000 : 32) pour étudier un élève dans son contexte de vie réelle à partir de multiples sources.
2.1 Les différents types de données utilisées.
Il est utile de distinguer l’utilisation des différents types de données dans cette recherche. Elles n’ont pas une valeur statistiquement représentative, mais elles permettent de réfléchir par rapport à ce sujet et de commencer un long chemin de recherche. Les données ici utilisées sont discursives et langagières.
• Données discursives :
a) discours institutionnels. J’ai étudié les textes officiels qui régissent l’enseignement/apprentissage des langues en Europe (CECR et PEL essentiellement). Cette analyse a été dirigée principalement pour trouver et commenter le discours sur la
38
thématique qui est l’objet de l’étude. J’ai dû répondre à plusieurs questions que je m’étais posées.
b) discours méthodologiques. J’ai étudié les documents officiels de LANSAD à l’Université Stendhal. J’ai aussi analysé les différents programmes par niveau et les polycopies prévues pour le travail dans les différents niveaux, surtout A2. J’ai analysé les possibilités d’utilisation de la Plateforme ESPRIT6 en fonction de l’objectif de ma recherche.
c) discours individuels. Cela a été fait à partir de questionnaires appliqués aux 16 apprenants que j’avais sélectionnés pour mon enquête et à 5 professeurs du Département LANSAD. J'ai interrogé les élèves sur la façon dont ils ont vu leurs apprentissages tout au long de leurs vies et les professeurs m’ont donné leurs visions du diagnostic pédagogique.
• Données langagières :
a) Contenu langagier et métalinguistique des méthodes et autres matériels pédagogiques. J’ai analysé les programmes de LANSAD, les polycopies, enregistrements et sites d’Internet qu’on utilise d’habitude pour les cours.
b) Données langagières en milieu pédagogique. J’ai pris en compte deux types de données : les productions des apprenants (examens7 que j’ai dû appliquer) et quelques questionnaires8 que j’avais proposés aux apprenants et professeurs en fonction du diagnostic pédagogique.
2.2 Le recueil de données.
L’envie de répondre à certaines inquiétudes scientifiques et pratiques au cours de ma deuxième année comme professeur à LANSAD (Université Stendhal), a réveillé en moi un grand intérêt. Je suis partie d’une autre recherche faite par moi-même (Darna, 2010) dans le cadre du mémoire de Master 1. J’avais observé quelques cours qui ont eu lieu à LANSAD dont les résultats étaient très intéressants par rapport à mon sujet actuel.
Le public principal de mon travail était composé de 20 élèves, selon les listes officielles de LANSAD. Pour cela, j’ai choisi aléatoirement parmi les deux classes de niveau A2 que j’avais de septembre à décembre 2010. Cependant, j’ai dû décompter 4 élèves qui ne sont jamais venus à mes cours. Ceci explique, pourquoi ce public a été réduit à un échantillon de 16
6
ESPRIT (2006-2011). C’est une plateforme de formation à distance qui permet aux étudiants de réaliser des activités d'apprentissage, seuls ou en petits groupes, sous la supervision de tuteurs en ligne à LANSAD, Université Stendhal, Grenoble, France.
7
Voir Annexe 5.
39
apprenants du cours du soir : ils provenaient de l’Université Stendhal (15) et de l’Institut d’Études Politiques de Grenoble(1). Ils étaient positionnés en A2 soit par leurs résultats en A1 à LANSAD, soit par un par un test élaboré à LANSAD au moment de leurs inscriptions et je voulais avoir plus de détails sur le véritable niveau des élèves.
J’ai conçu des tests différents en fonction du diagnostic pédagogique pour recueillir les données à travers une situation expérimentale. Pour cela j’ai combiné certains éléments du Portfolio Européen des Langues (passeport des langues, biographie langagière et dossier) et quelques autres aspects qui ne sont pas pris en compte dans ces documents comme : les motivations, les craintes, les besoins, les attentes, les envies et les intérêts des élèves ; parmi d’autres aspects que je considère aussi importants pour arriver à avoir une caractérisation plus profonde et intégrale de la situation éducative.
Les questionnaires ont eu des questions ouvertes en général, les élèves et professeurs m’ont fourni des informations sans avoir des modalités des réponses. Cependant, quelques questions ont apporté des précisions en toute liberté. D'une manière générale, les tests conçues étaient des repères minimaux à partir desquelles je devais rester attentive par rapport au thème de ma recherche qui, vu son caractère exploratoire, est restée toujours en constante évolution.
Au début du cours (septembre, 2010), j’ai demandé aux apprenants de répondre à deux
questionnaires (Matsumoto, 1994) et de faire un examen initial (écrit et oral). Ces méthodes
fournissent deux types de données introspectives qu’on doit distinguer : les données
concomitantes que les élèves font surgir directement avec leurs commentaires et les données rétrospectives qu’ils retrouvaient dans leurs mémoires à force de les utiliser (Nunan,
1992
)
.Même si ces méthodes sont critiquées, les techniques introspectives restent un moyen valable de se procurer des informations qu'on ne pourrait pas obtenir par la simple observation. Étant donné que dans la démarche d’une recherche on doit « assurer l’anonymat et la confidentialité » (Berrier, 1995 cité par Arismendi, 2008 : 20), je prendrai des lettres (A-E) pour identifier les professeurs et des pseudonymes lorsque je citerai les extraits des réponses des élèves pendant mon analyse.2.3 L’analyse des données
J’ai fait mon analyse en partant du travail de Degache dans son cours de Didactique Générale (2010-2011). Il a fait son cours en s’inspirant des travaux de plusieurs auteurs, dont : Nunan (1992), Chaudron (1988) et Dabène (1984).
40
2.3.1 Analyse qualitative/analyse quantitative :
Les deux types d’approche sont différents, mais ils se complètent. J’ai fait une analyse qualitative et quantitative avec quelques appréciations. Dans certains cas il s’agissait de données que je ne pouvais pas comptabiliser facilement en raison du degré d’ouverture de certaines questions proposées. L'analyse consiste alors à identifier les tendances des énoncés relatifs aux différents thèmes de la recherche, et à les agréger en catégories univoques. L'agrégation des énoncés est réalisée par une analyse statistique descriptive, qui fournit les tableaux de fréquences des modalités des différentes variables correspondantes.
Pour l’analyse quantitative (Blanchet, 2000 : 53), il s’agissait de chercher la représentativité, les causes et l’importance des différents aspects en rapport avec le sujet de recherche. Ces aspects étaient en relation avec les états subjectifs des individus. Ces données quantitatives permettent ainsi d'amorcer une analyse différentielle, ce qui constitue un point de départ très important pour l’analyse qualitative.
Avec l’analyse qualitative (Blanchet, 2000 : 28) je cherchais à comprendre le comportement des élèves, leurs motivations, leurs attentes, leurs besoins et les qualités et les défauts en tant qu’apprenants des langues. Il a été fait depuis une approche comparative des données. (Blanchet, 2000 : 55)
J’ai fait la synthèse interprétative (Blanchet, 2000 : 57) de l’expérience pratique pour arriver à faire des propositions sur le terrain. J’ai essayé de montrer combien était important pour le processus d’apprentissage, le fait de bien caractériser les élèves. Pour aller au-delà de cette opposition binaire, j’ai fait la triangulation des données. Dans le troisième chapitre nous allons voir la mise en pratique de ma stratégie pédagogique à partir des différentes phases.
41
Chapitre III.
3. La stratégie pédagogique : ses phases. L’exploration pédagogique à LANSAD,