3.1. Hypothèses
Grâce à mes lectures, aux concepts théoriques développés, et après avoir rencontré deux éducateurs lors de discussions exploratoires très libres, je peux poser l’hypothèse et les sous-hypothèses suivantes en lien avec ma question de départ et mes objectifs de recherche :
L’éducateur qui intervient en classe peut aider l’enseignant à régler une situation difficile grâce aux compétences spécifiques à sa formation.
1. L’éducateur intervient dans une classe lorsque l’enseignant se sent dépassé par un élève ou une classe toute entière. L’élève difficile peut l’être en raison d’un trouble du comportement, d’une situation familiale difficile ou d’une carence d’éducative. La classe difficile peut l’être à cause d’une mauvaise dynamique de groupe, par la présence d’élèves turbulents ou par un manque de discipline, d’autorité, de règles et de normes. A long terme, ces difficultés peuvent contribuer à l’épuisement professionnel de l’enseignant et justifier l’intervention d’un éducateur.
2. Dans son intervention, l’éducateur collabore avec l’enseignant. Avant toute chose, il entre en contact avec l’instituteur par un entretien, afin de comprendre les problèmes qu’il rencontre et la situation de l’élève ou de la classe difficile. Ensemble, ils émettent des hypothèses de compréhension, puis d’action. Ensuite, tout au long de l’intervention, l’éducateur et l’enseignant collaborent. Ensemble, ils s’entraident pour agir. Ils échangent leurs idées et leurs opinions.
3. L’éducateur travaille en individuel lorsque l’enseignant est confronté à un élève difficile. Dans cette situation, il peut travailler de différentes manières :
a) En individuel, avec l’enfant lorsque celui-ci n’arrive pas à s’intégrer dans sa classe. Dans ce cas, l’éducateur suit l’élève seul en dehors de la classe. Il entre en contact avec lui et essaie de comprendre les raisons de ses difficultés. Puis, il réalise un projet ou un contrat individualisé en formulant progressivement avec l’enfant des objectifs à atteindre pour l’aider à s’intégrer au mieux dans sa classe.
b) Avec l’enfant et l’enseignant en travaillant sur leur relation lorsqu’elle dysfonctionne. L’éducateur s’attarde plus particulièrement sur les interactions entre l’élève et l’enseignant et sur la place et le rôle que chacun occupe. Il peut agir sur la relation qui les unit en relevant certains problèmes et en essayant de faire inverser la tendance.
31 c) Avec les parents et l’enfant lorsque le problème se situe au niveau familial.
L’éducateur peut aider les parents d’un élève signalé par un enseignant en leur donnant des outils pour l’accompagner et l’encadrer à la maison et dans la vie scolaire. Par contre, lorsque le problème vient de la collaboration parents-enseignant, l’éducateur n’intervient pas. Son rôle est d’éduquer les enfants et non pas de régler les problèmes entre personnes adultes.
4. L’éducateur travaille en classe, avec tout le groupe, lorsque le problème se situe au niveau de l’ambiance de classe. Dans cette situation, il tente de comprendre comment fonctionne la classe, qui sont les meneurs, les suiveurs, les souffre-douleur, etc. Puis, il met sur pied différentes activités de médiation et de gestion de conflit. (Ex : le jeu de rôle, la lecture d’histoires ou de contes métaphoriques, etc.)
3.2. Echantillon
Dès le début de ma réflexion, mon objectif était d’appréhender une facette du travail d’éducateur qui m’était quasiment inconnue. Je suis alors partie sur le terrain pour découvrir ce qui se faisait dans les différents cantons afin de délimiter ma recherche et de définir les objectifs de celle-ci. Après quelques entretiens exploratoires avec un éducateur social à Bienne, un en Valais et après certains e-mails échangés avec un éducateur du canton de Vaud, j’ai réellement pris conscience que certaines régions avaient une longueur d’avance sur d’autres et que notre pays était réellement divisé sur la question de la place des éducateurs à l’école. A Bienne par exemple, des éducateurs sociaux interviennent depuis plus de vingt ans dans les écoles alors qu’en Valais les politiques ne soutiennent pas cette pratique pourtant en plein essor. En découvrant de telles différences, il me semblait intéressant de comparer les différentes pratiques en fonction des cantons.
Cependant, très vite, je me suis rendue compte que l’élaboration d’une liste exhaustive de ces interventions dans les différentes régions de Suisse représentait un travail qui m’aurait demandé beaucoup plus de temps que celui imparti. Ainsi, j’ai décidé de limiter ma recherche au Valais, le canton qui m’intéresse le plus puisqu’il s’agit du canton dans lequel je vis, dans lequel j’ai suivi ma formation et pour lequel j’espère un jour travailler.
Ensuite, j’ai défini l’objectif principal de mon travail que j’avais finalement à l’esprit depuis le début. J’ai décidé de partir dans une recherche exploratoire à la découverte des interventions éducatives dans les écoles en Valais. Grâce à ce travail, il me tenait effectivement à cœur de découvrir les méthodes utilisées, les compétences que les éducateurs mobilisent et les manières dont ils peuvent collaborer avec les instituteurs. Cependant, durant l’élaboration et la rédaction de mon cadre théorique, j’ai très vite ressenti l’envie d’également donner la parole aux instituteurs. En effet, j’étais convaincue qu’ils faisaient partie intégrante de la problématique de mon travail puisqu’eux seuls pouvaient exprimer leurs sentiments à l’égard d’un ou plusieurs élèves qui les dépassaient et eux seuls pouvaient nous faire partager le regard qu’ils ont posé sur l’intervention d’un éducateur dans leur classe. En les
32 questionnant, j’espérais aussi avoir un premier aperçu de l’utilité de cette démarche et de leur satisfaction. C’est pour toutes ces raisons que j’ai décidé d’interroger des éducateurs sociaux et les enseignants avec qui ils ont travaillé et collaboré au cours d’une ou de plusieurs interventions.
Initialement, je voulais rencontrer un instituteur pour un éducateur mais finalement, j’ai décidé d’interroger tous les éducateurs et enseignants qui répondaient positivement à ma demande. Aussi, au cours de ce travail, je me suis entretenue avec cinq éducateurs et six enseignants ayant collaboré. De plus, au début, j’avais dans l’idée de centrer mes recherches à l’école primaire, mais les éducateurs m’ont donné les coordonnées de nombreux enseignants du cycle ouverts et disposés à m’accorder un entretien. Aussi, j’ai décidé d’élargir ma recherche puisque j’ai interrogé trois enseignants du cycle et trois instituteurs de l’école primaire.
3.3. Méthode de recherche
J’ai choisi de récolter mes informations en réalisant des entretiens semi-directifs dans une démarche qualitative plutôt que quantitative. En effet, dans ce travail, j’avais réellement envie de laisser les éducateurs et les enseignants s’exprimer plus ou moins librement sur leurs interventions ou sur leurs difficultés rencontrées face à une situation. J’ai alors décidé de mettre l’accent sur la vision des éducateurs et instituteurs, leurs perceptions et leurs expériences face à cette pratique encore peu fréquente. Pour ces raisons, j’ai préféré la qualité des informations à la quantité et j’ai opté naturellement pour la méthode de l’entretien semi-directif. D’autant que comme l’affirment Quivy et Campenhoudt, l’entretien convient particulièrement pour : « L’analyse du sens que les acteurs donnent à leurs pratiques et aux évènements auxquels ils sont confrontés : leurs représentations sociales, leurs systèmes de valeurs, leurs repères normatifs, leurs interprétations de situations conflictuelles ou non, leurs lectures de leurs propres expériences, etc. » (2006, p.175).
J’ai alors rédigé une grille d’entretien divisée en cinq parties distinctes, à savoir la description de mon échantillon et mes quatre hypothèses. Pour chaque hypothèse, j’ai préparé quelques questions types que je n’ai pas forcément posées dans l’ordre. En effet, au cours de mes onze entretiens, j’ai réellement tenté de suivre les conseils de Quivy et Campenhoudt en m’efforçant de laisser le plus possible mes interviewés s’exprimer, tout en recadrant le discours lorsque nous nous en éloignions (2006).
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