Méthodologie du processus de reproduction 96 

Não é possível afirmar com certeza quem criou a pesquisa-ação, pois muitos pesquisadores do campo social, em diferentes países, realizaram suas pesquisas sobre a própria prática com a finalidade de melhorá-la (TRIPP, 2005). Todavia, diferentes autores identificam no trabalho do psicólogo alemão Kurt Lewin a utilização deste termo pela primeira vez (BARBIER, 2002; MONCEAU, 2005; KEMMIS; MCTAGGART, 2005).

Pode-se afirmar, também, que a pesquisa-ação é um dos vários modelos de investigação-ação, pois “é um termo genérico para qualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela” (TRIPP, 2005, p. 445-6). Pode-se afiançar ainda que a "pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática" (p. 447). Em outras palavras, a pesquisa-ação “é uma pequena escala de intervenção no funcionamento do mundo real e um exame minucioso dos efeitos de tal intervenção” (COHEN; MANION, 1994, p. 186).

Barbier (2002) assegura que a pesquisa-ação tornou-se mundialmente conhecida a partir do trabalho de pesquisadores americanos e que se constitui de dois períodos significativos para o processo de consolidação epistemológica. O primeiro, americano, é quando ocorrem a emergência e a consolidação após a Segunda Guerra Mundial e antes dos anos 1960; e o segundo, europeu e canadense, o período de radicalização política e existencial, iniciado nos anos 1960.

Desenvolvendo uma leitura mais detalhada, Kemmis e McTaggart (2005) identificam quatro gerações no desenvolvimento da pesquisa-ação. A primeira geração (1940-1950) foi estabelecida nos Estados Unidos e formada por Kurt Lewin, H.G. Moreno e Stephen Corey, que realizaram pesquisas marcadas por uma ideologia predominantemente positivista, fato que levou ao declínio desse tipo de pesquisa, no país. A segunda geração (1970-1980) foi constituída na tradição britânica pelos trabalhos de John Elliott e Clem Adelman. A terceira geração é identificada pelas críticas a esses trabalhos no que se refere à falta de clareza

quanto ao seu caráter prático e emancipador, tendo como berço a Austrália e a Europa. A quarta geração emergiu da conexão entre a pesquisa-ação emancipatória crítica e a participante, reflexo dos movimentos sociais que aconteceram em diferentes países em desenvolvimento e representadas pelos trabalhos de Paulo Freire, Anisur Rahman, Marja-Liisa Swantz e John Gaventa, entre outros, que contribuíram efetivamente para o desenvolvimento de argumentos em favor de uma abordagem mais ativa da pesquisa-ação e mostraram a necessidade de uma pesquisa-ação participativa e relacionada aos movimentos sociais.

A pesquisa-ação, de acordo com Cohen e Manion (1994), é situacional (diagnóstico de um contexto específico), colaborativa (pesquisadores e sujeitos da investigação atuam juntos), participativa (todos participam de sua implementação) e autorreflexiva (processo contínuo de modificações ou reorientações da sua execução). Além dessas características, Tripp (2005) destaca outras: ser inovadora, contínua, proativa estrategicamente, intervencionista, problematizada, deliberada, documentada, compreendida e disseminada.

Diferentemente de outros métodos de investigação, na pesquisa-ação nenhuma tentativa é feita para identificar um dado particular e estudá-lo isoladamente, apartado do contexto que lhe confere significado. As descobertas, sendo processuais, são aplicadas imediatamente ou em um curto período de tempo (COHEN; MANION, 1994).

De acordo com Barbier (2002),há quatro tipos de pesquisa-ação: 1) a

diagnóstica, que se refere à produção de planos de ação específicos com base em

um diagnóstico e em uma recomendação de encaminhamentos; 2) a participativa, que exige o envolvimento dos sujeitos da pesquisa desde o primeiro momento; 3) a

empírica, que consiste em acumular dados de um grupo social determinado e suas

experiências; e 4) a experimental, que se constitui num estudo controlado da aplicação eficaz de determinadas técnicas em situações sociais semelhantes.

No entanto, como traço comum a todos os tipos pode-se afirmar que a pesquisa-ação está “mais interessada em conhecer a prática, pois os membros de um grupo estão em melhores condições de conhecer sua realidade do que as pessoas que não pertencem ao grupo” (BARBIER, 2002, p. 53).

A pesquisa-ação tem efeitos de intervenção, pois qualifica o dispositivo de trabalho do pesquisador e os sujeitos da pesquisa. De modo geral, o objetivo da pesquisa-ação é

produzir conhecimentos que tenham alguma utilidade para a ação a partir dos problemas colocados pela prática cotidiana ou ainda de um questionamento sobre a origem de certos dispositivos ou modos de pensamento próprios de certos estabelecimentos ou instituições (MONCEAU, 2005, p. 473).

Na pesquisa-ação, o pesquisador, para André (2007), deve dar especial atenção às formas de controle da subjetividade – esclarecendo o que faz parte da ação e o que é a pesquisa – e à dimensão ética desse tipo de investigação. Segundo a autora, a pesquisa-ação não pode ser avaliada pelos mesmos critérios de validade que outros tipos de pesquisa e, justamente em função disso, ela exige atenção redobrada no que se refere ao rigor da análise. Além disso, a autora alerta que entre os pesquisadores sobre formação docente há uma confusão frequente entre ação formativa e pesquisa-ação, entre o papel do pesquisador e o papel dos participantes.

Na Europa, especialmente na França, de acordo com Monceau (2005), a pesquisa-ação tem recebido novas denominações para revalorizá-la como método de pesquisa, desgastado pela aproximação com a dimensão da prática. O autor aponta diferentes práticas de pesquisa-ação, dentre as quais destacamos em função da natureza deste projeto “o trabalho dos analistas que, no dispositivo da pesquisa, dão acesso a desafios que não se expressam comumente” (MONCEAU, 2005, p. 473), dando acesso a resistências e contradições ativas, entre outras.

Além disso, a pesquisa-ação na França tem sido utilizada como uma “modalidade de formação continuada e de transformação dos funcionamentos coletivos [...] permite captar dificuldades de exercício encontradas por equipes para convertê-las em questionamento num procedimento de formação” (MONCEAU, 2005, p. 477).

No campo da educação, a pesquisa-ação é, conforme Tripp (2005), especialmente uma estratégia que favorece o desenvolvimento de professores e pesquisadores e a utilização de suas pesquisas no aperfeiçoamento da sua atividade docente e na aprendizagem de seus alunos. No contexto escolar, a principal justificativa para seu uso é o aperfeiçoamento da prática pedagógica (COHEN; MANION, 1994).

Essa dimensão, contudo, só pode ser alcançada se os docentes estiverem dispostos a alterar seus comportamentos e atitudes. Esse processo é mais eficaz quando não se reduz apenas a um docente, uma vez que os professores de uma

mesma escola podem ter problemas em comum. Dessa forma, o trabalho em grupo promove uma operação conjunta, uma interação indispensável para provocar mudanças na prática docente (COHEN; MANION, 1994).

Monceau (2005) informa que entre as décadas de 1970 e 1980, na França, a pesquisa-ação foi amplamente utilizada na pesquisa pedagógica, e que na primeira década deste século vem sendo usada “principalmente como um meio de formação e de mudança participativa” (MONCEAU, 2005, p. 475).

No Brasil, de acordo com Gatti (2003), no início dos anos 1980 ocorreu uma propagação da pesquisa-ação juntamente com a teoria do conflito, o que alterou o perfil da pesquisa educacional. Na década seguinte, estudos inscritos no campo da pesquisa qualitativa incluíram diferentes métodos, como análise do discurso, histórias de vida e pesquisa-ação (ANDRÉ, 2007).

Especificamente no campo da pesquisa em educação, no Brasil, com ênfase na pesquisa sobre professores, Gatti (2003) demonstra seu movimento histórico no século XX, apontando que nos anos 30 o tecnicismo abrangeu temas como o desenvolvimento psicológico das crianças e dos adolescentes e os processos de ensino e aprendizagem na atuação dos professores; nos anos 50, os estudos focavam principalmente as condições sociais de vida dos professores; nos anos 60, a ênfase recai na natureza econômica da educação, como os trabalhos acerca da educação como investimento, entre outros; nos anos 70, o tecnicismo mistura-se a abordagens humanistas no campo da psicologia para analisar o processo ensino- aprendizagem e a relação professor-aluno; nos anos 80, destaca-se a proeminência de interpretações críticas do social, ressaltando a fragilidade do rigor metodológico das pesquisas; e nos anos 90, as investigações têm como foco a identidade do professor, utilizando uma abordagem culturalista e antropológica.

Segundo Gatti (2003), a formação de professores é o tema com maior número de trabalhos tanto na década de 1980 quanto na década de 1990, apesar de sua heterogeneidade no que se refere ao objeto investigado. Entretanto, embora a produção de trabalhos tenha sido significativa nestas duas últimas décadas, é também neste período que a autora identifica o surgimento de problemas metodológicos que fragilizaram a qualidade da produção das pesquisas na área, especialmente no que se refere à densidade teórica, uma vez que localiza nos

trabalhos a utilização de autores em evidência acadêmica no período como “modismo”.

Além disso, a autora identifica um sentido pragmático e imediatista nos estudos sobre professores, de modo que os problemas oriundos de práticas profissionais são analisados, mas as possíveis reorientações aparecem ao final dos trabalhos como recomendações, o que a leva a concluir que a “pesquisa-ação- mudança parece ser encarada de maneira um tanto simplista” (GATTI, 2003, p. 384). Ela afirma, ainda, que tem identificado no desenvolvimento de pesquisas a partir de 1999 maior cuidado metodológico.

André (2009) declara que o interesse pelo tema formação de professores cresceu no período de 1999 a 2003, saltando de 11% para 16% entre dissertações e teses defendidas nesse período. Lançando um olhar regionalizante, identifica que a região em que mais foram produzidos trabalhos na área foi a Sudeste, com 54% da produção, enquanto na Região Centro-Oeste foram computadas 5% de defesas no tema. Considerando o tipo de estudo realizado, a autora localiza em 17% dos trabalhos a análise de depoimento, em 12%, o microestudo, e em 12%, o estudo de caso. No que se refere às técnicas de coleta de dados, encontrou em 23% entrevistas, em 12% análise de documento, em 11% questionário e em 9% a observação.

Captar particularidades da prática docente, colocar-se à escuta dos professores parece ser um campo promissor nas pesquisas sobre formação de professores, pois

Conhecer de perto quem é o professor da educação infantil, da educação básica ou superior parece-nos não só relevante, mas fundamental para que se possam delinear estratégias efetivas de formação. Aproximar-se das práticas dos professores, adentrar o cotidiano de seu trabalho é, sem dúvida, imprescindível para que se possa pensar, com eles, as melhores formas de atuação na busca de uma educação de qualidade para todos (ANDRÉ, 2009, p. 51).

A reflexão acerca da relação entre pesquisador e os sujeitos da investigação, a análise da implicação subjetiva e da intervenção como dispositivos de pesquisa é aprofundada no campo da psicologia e da psicanálise no que se denomina pesquisa-intervenção, um desdobramento metodológico da pesquisa-ação.