Ce chapitre s’organise autour de neuf parties.
Il s’agit de rendre compte de notre méthodologie.
La première partie questionne l’articulation de notre travail théorique et de notre travail de terrain.
La deuxième partie présente la cohérence des chapitres au sein des parties de la thèse. Le premier point présente la méthodologie de la première partie.
Le deuxième point présente la méthodologie de la deuxième partie. Le troisième point présente la méthodologie de la troisième partie.
La troisième partie présente la cohérence avec laquelle s’articulent les parties de la thèse. La quatrième partie présente l’itinéraire de la recherche.
Le premier point présente une phase exploratoire. Le deuxième point présente une phase test.
Le troisième point présente une phase de découverte du milieu industriel. Le quatrième point aborde la phase de recherche de terrain.
Le cinquième point concerne le passage du terrain à la conceptualisation. La cinquième partie définit notre recherche qualitative.
Le premier point présente le cadre des entretiens. Le deuxième point porte sur le calendrier des entretiens. Le troisième point aborde la passation des entretiens. Le quatrième point concerne la transcription des entretiens. Le cinquième point présente l’analyse thématique des entretiens. Le sixième point présente des objectifs descriptifs et compréhensifs.
La sixième partie présente une enquête par questionnaire. La septième partie concerne l’analyse de sites.
La huitième partie concerne l’analyse de forums de discussion. La neuvième partie aborde des échanges par messagerie électronique.
Notre travail se situe dans une continuité de travaux de recherche sur l’innovation et l’adoption des TICE principalement au collège et au lycée, notions que nous abordons dans le chapitre trois.
Le cadre dans lequel la thèse a été construite nous a permis d’orienter nos points de vues épistémologiques et ontologiques.
Notre travail produit « un construit susceptible d’expliquer temporairement une réalité à partir des actions quotidiennes des acteurs, de leurs interactions, de leurs interrogations et de leurs transactions. » (Paquette, 2007, p8)
Notre analyse s’appuie sur des acteurs qui à travers leurs discours deviennent « des interprètes, présentant diverses reconstructions partiales et partielles de la réalité tandis que le chercheur procède lui aussi à sa propre reconstruction de la façon dont les premiers reconstruisent la réalité » (Poupart, 1998, p181)
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Une cohérence méthodologique pour articuler notre
travail théorique et notre travail de terrain.
La littérature permet de rendre intelligible des processus complexes dans une approche systémique. Cette approche « vers laquelle la technologie éducative s’est orientée est particulièrement éclairante parce qu’elle met en évidence les interrelations qui peuvent exister entre
les notions impliquées dans le développement des dispositifs d’apprentissage telles que celles de besoin, de compétence, de stratégie pédagogique, de contexte d’implantation…mais aussi parce qu’elle souligne que le choix des technologies qui seront mobilisées dépend avant tout des décisions qui ont été prises aux différentes étapes du processus de design pédagogique. » (Depover, 2009, p6) Nos travaux portent alors une attention aux différents types de discours qui accompagnent la diffusion des TICE dans le système scolaire. Nous avons été attentifs aux discours de types « Marchands », « Journalistes » et « Prescripteurs » définis par Wallet (Wallet, 2001, p48) qui semblent utilisés pour construire de représentations idéalisées.
Néanmoins, l’étude des contextes d’usages des TICE, l’étude des instruments mis en œuvre, l’étude des représentations sont indispensables à mettre en relation pour avoir une approche globale.
Notre méthodologique opère donc des va-et-vient entre trois approches.
Une approche réflexive nous permet de fournir des cadres théoriques en référence à plusieurs courants disciplinaires. Selon Wallet (2001, p34) cette approche ne permet pas nécessairement de rendre compte de pratiques réelles.
Aussi, nous avons une approche inductive afin de mettre en place des observations des pratiques et une analyse distanciée en lien avec notre cadre multiréférencé.
Nous avons aussi une approche d’essai afin de concevoir des outils adaptés aussi bien pour l’observation des pratiques que pour l’analyse.
Schéma 13: Étapes méthodologiques de la thèse (Voulgre)
Notre thèse est construite en quatre parties.
Il convient d’expliquer de quelle manière elles ont été élaborées.
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Une cohérence méthodologique pour l’articulation des
chapitres des parties de la thèse
Nous avons suivi « une perspective systémique, tentant d’articuler dans un modèle compréhensif global les différents niveaux - politique, institutionnel et individuel - qui constituent le contexte écologique d’introduction des environnements technopédagogiques. » (Peraya, 2010, p32)
2.1 Méthodologie de la première partie
La première partie est construite essentiellement à partir de la littérature. Elle compte quatre chapitres.
Le premier chapitre définit le champ de recherche, c’est-à-dire un ensemble d’éléments que nous considérons comme étant inter reliés et qui orientent nos investigations.
Approche Réflexive •Définition du champ de recherche. •Définitions conceptuelles. Approche Inductive •Entretiens qualitatifs auprès d'acteurs de terrains. •Etude exploratoire de la littérature. Approche d'essai •Création de guides d'entretiens. •Création de guides d'analyses. Actions
•Prise en compte des éléments pour mener des analyses. •Modéliser les
Il nous apprend que les questions soulevées par notre sujet ne peuvent se traiter de manière simple.
Des approches croisées ou parallèles dans des domaines de l’histoire, de la sociologie, de l’informatique, de la pédagogie, de la didactique, de la philosophie sont nécessaires pour rendre compte d’une complexité des contextes dans lesquels se constituent les approches des technologies de l’information et de la communication dans le domaine de l’éducation.
Nous avons fait des choix afin de construire un cadre théorique dans le champ de recherche et dans lequel nous inscrivons nos interrogations, notre problématique et nos hypothèses.
Le deuxième chapitre définit la méthodologie de la recherche.
Il s’agit de présenter une description réflexive des moyens mis en œuvre pour mener nos investigations avec le champ de recherche et le cadre théorique.
La méthodologie s’appuie sur les enseignements du champ de la recherche pour sélectionner des recherches qui permettent l’approche et l’analyser des freins et des leviers dans la mise en œuvre du déploiement des TICE sur divers territoires.
Elle s’appuie sur la définition de concepts puis sur leurs mises en relation avec les données du terrain.
Le troisième chapitre propose des définitions conceptuelles et aborde les freins et les leviers au processus de déploiement des TICE et des usages.
Le quatrième chapitre étudie l’impact des TICE sur la professionnalité enseignante à partir des travaux de recherche.
Notre cheminement se schématise ainsi :
Schéma 14: Schématisation de la partie I de la thèse (Voulgre)
2.2 Méthodologie de la deuxième partie
La deuxième partie est construite à partir de l’articulation d’éléments provenant de la littérature, d’enquêtes par questionnaires, d’entretiens individuels, d’analyses de sites et d’analyse de forum.
Elle compte quatre chapitres.
Le premier chapitre articule deux parties en lien avec la place du manuel scolaire papier dont un s’appuient sur une enquête. L’enquête s’appuie sur un corpus de messages d’un forum. Le deuxième chapitre questionne des leviers institutionnels et industriels quant à leur capacité à introduire les TICE dans le système scolaire. Le chapitre est construit à la fois sur une trame historique des étapes clés de l’apparition des TICE dans le système scolaire et sur des projets industriels qui ont eu des impacts au sein d’établissements scolaires.
Le troisième chapitre concerne les ressources numériques. Il est construit à partir d’une analyse de sites permettant de définir l’offre. Une enquête sur les représentations que les enseignants ont de manuels numérisés s’appuie sur des réponses à un questionnaire envoyé par messagerie électronique et réceptionné également par messagerie. Nous présentons ensuite l’offre commerciale de produits numériques puis les limites de la démarche
d’industrialisation de l’édition. Enfin nous abordons le contexte global en classe permettant aux enseignants d’utiliser les ressources numériques avec leurs élèves.
Le quatrième chapitre cherche à comprendre comment les enseignants organisent, cherchent et trouvent les ressources dont ils ont besoin. Nous avons exploré différents dispositifs institutionnels ou non permettant de rendre disponibles les ressources. Les analyses de sites, de stratégies de recherche, de communautés virtuelles ont participé à la compréhension de notre problématique.
Notre cheminement se schématise ainsi :
Schéma 15: Schématisation de la partie II de la thèse (Voulgre)
2.3 Méthodologie de la troisième partie
La troisième partie est construite à partir de l’articulation d’éléments provenant de la littérature, d’éléments provenant d’enquêtes de terrains en milieux scolaires essentiellement complétés par des entretiens individuels d’acteurs impliqués et d’éléments provenant de sites. Elle compte sept chapitres.
Le premier chapitre permet de définir L’ENT en tant que modèle français à partir de textes institutionnels. Nous y apportons des précisions sur les acteurs concernés et les services proposés. Une vue globale sur la généralisation des projets ENT dans les collèges et les lycées permet de voir l’évolution et d’identifier les sociétés éditrices des différentes solutions techniques d’ENT en France. Ce chapitre aborde aussi l’action politique concernant les manuels numériques pour les établissements ayant des ENT et nous finissons en identifiant des prescriptions d’usages de ces ENT.
Le deuxième chapitre concerne une phase incontournable de la mise en place des ENT dans un établissement scolaire et aborde particulièrement les temps de formation.
Le troisième chapitre concerne l’espace documentaire des ENT et nous interrogeons son rôle dans la pédagogie.
Le quatrième chapitre se situe en continuité de l’approche du précédent chapitre en ce sens que le cahier de textes en ligne est lui aussi un espace documentaire. Nous abordons son rôle dans la personnalisation des devoirs. Avant de présenter les résultats de notre recherche, ce chapitre présente la place des devoirs scolaires du point de vue de la recherche.
Le cinquième chapitre offre une analyse des modules de gestions des notes des bulletins scolaires au service des conseils de classe, instance centrale dans l’orientation scolaire des élèves.
Le sixième chapitre questionne la mise en œuvre des politiques des établissements scolaire contre l’absentéisme au moment de la mise en place d’une solution ENT.
Le septième chapitre s’oriente sur l’ouverture des usages des ENT vers des dispositifs de soutiens scolaires.
Notre cheminement se schématise de façon circulaire contrairement aux deux précédentes représentations de parties, dans la mesure où nous pourrions interroger à nouveau « L’ENT : un modèle Français »…au service de la pédagogie. Alors, notre approche se schématise ainsi :
Schéma 16: Schématisation de la partie III de la thèse (Voulgre)
L’introduction de la partie III présente un tableau des questions principales abordées dans chaque chapitre.
2.4 Méthodologie de la quatrième partie
La quatrième partie présente notre conclusion générale.3
Une cohérence méthodologique pour l’articulation des
parties de la thèse
Dans une perspective systémique, nous envisageons la cohérence de nos parties par une Inter relation entre les espaces de construction de la professionnalité enseignante, les espaces de construction de ressources pour l’enseignement et l’apprentissage et les dispositifs institutionnels, communautaires, et d’ENT.
Pour clarifier l’exposé de nos recherches, nous avons procédé à une simplification en séparant l’étude de cette complexité autour de trois parties distinctes.
La première partie permet de mettre en lien innovations, acteurs et professionnalité enseignante.
La deuxième partie permet de mettre en lien la professionnalité enseignante et les enjeux liés aux ressources pour l’enseignement et l’apprentissage.
La troisième partie est centrée sur les dispositifs ENT comme révélateur des différents liens et tensions abordés dans les deux premières parties.
L’ensemble de ces parties sont à situer dans des contextes spécifiques, locaux, mais inter reliés à des contextes plus larges, tenant compte d’un processus d’introduction des TICE dans le système scolaire.
Nous ne perdons jamais de vue les niveaux écosystémique du carré PADI.
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Itinéraire de la recherche
Notre méthode peut se structurer en 5 phases, la cinquième étant notre travail d’écriture ne sera pas exposée.
4.1 Une phase exploratoire
La première partie de notre travail de recherche a consisté à comprendre globalement le système éducatif. Nous avons mené des entretiens exploratoires avec des acteurs multiples afin de saisir les grands axes de l’organisation du système. Parmi les acteurs, il y avait des enseignants du primaire, du secondaire. Certains avaient des fonctions d’animation TICE ou de direction d’établissement, d’autres menaient des projets TICE dans une discipline spécifique, sur un point particulier des programmes ou avaient intégré les TICE pour un ensemble quotidien d’activités et de notions. D’autres acteurs rencontrés faisaient partie des élus municipaux, départementaux ou régionaux. Pour ces échelons nous avons mené aussi des entretiens avec des agents des différentes collectivités territoriales. Notre exploration s’est intéressée également à des acteurs du ministère de l’éducation nationale dont les responsabilités pouvaient être à des niveaux variables en rapport avec les technologies de l’information et de la communication dans l’éducation. Des entretiens auprès d’acteurs du réseau Scérén ont aussi été menés. Enfin, quelques élèves ont également participé à des entretiens.
L’ensemble de ces entretiens ont permis de construire une connaissance sur laquelle s’appuie le jugement, le discernement, le flair du chercheur que nous sommes. (Cefaï et Amiraux, 2002, p19)
Durant cette période, nous avons eu l’occasion d’être invitée dans certaines classes, à des cours en présences d’élèves. Notre connaissance du système s’est donc enrichie d’observations de séances pédagogiques dans lesquelles des technologies de l’information et de la communication ont été utilisées soit par l’enseignant de la classe, soit par un enseignant à distance, soit encore par des élèves.
L’accessibilité des terrains varie d’un secteur à un autre. Nous avons mené des observations directes dans quelques classes. Nous signalons ici que nous n’avons pas mené nos observations ni nos entretiens dans le but d’évaluer la valeur ajoutée pédagogique.
Ces observations ont été ponctuelles et ne permettaient pas de classer des éléments dans ce qui relevait du circonstanciel, de la routine ou de périodique. Il s’agissait de construire une connaissance « à partir de la confrontation des systèmes de références » (Arborio, 1999, p60) en présence, ceux des acteurs présents et le nôtre.
L’observation doit être réfléchie. « Que veut-on observer ? », «Pourquoi veut-on observer ? », « Quelles situations éducatives veut-on étudier ? » sont des questions qui imposent des choix. « Toute procédure d’observation, qu’elle soit systématique ou clinique, est fondée sur des choix à opérer. » (Postic et de Ketele, 1994, p38-41)
Marquet P. et Dinet J., (2003, p6) nous alertent à propos d’obstacles méthodologiques concernant le temps consacré aux TICE en classe et aux contextes qui permettent des comparaisons dont les résultats ont une portée modeste et rendent difficiles l’analyse et la mesure de la valeur ajoutée pédagogique des TIC, expression empruntée à Dieuzeide (1994). Nous avons mené des observations en classe suivies d’entretiens avec les enseignants afin de comprendre leurs démarches et dans le but d’affiner notre compréhension de situations pédagogiques médiatisées. Notre cheminement au cours de notre recherche nous a conduit à ne pas relater et analyser l’ensemble de ce corpus. Nous tenons à garder trace de ce travail dans la mesure où il est venu nourrir nos représentations sur lesquelles repose l’ensemble de notre travail.
Ces renoncements n’ont pas toujours été simples à faire dans la mesure où ils n’engageaient pas seulement le chercheur que nous étions mais aussi les acteurs avec qui nous avions engagé un travail et avec lesquels des liens et notamment des attentes implicites existaient de part et d’autres.
Nous avons privilégié une recherche concernant les environnements numériques de travail dans la mesure où ces travaux se sont inscrits dans des contextes professionnels.
En parallèle, l’orientation de nos lectures a été portée sur des textes concernant des systèmes éducatifs. Nous avons tout d’abord repéré les documents numériques téléchargeables par Internet. Ils comptent parmi eux des documents sonores, des vidéos de séquences pédagogiques et des textes. Nous avons eu recours à des textes disponibles dans des revues spécialisées sur support papier. Nous avons aussi travaillé à partir de livres.
Les documents consultés ont pu être des textes officiels. Dans ce cas, ils reflètent le point de vue de l’institution émettrice : l’état, un ministère, une collectivité territoriale ou une grande entreprise. Il a pu s’agir aussi d’études et de rapports provenant de chercheurs, le statut de ces textes est scientifique. Des points de vues alors plus subjectifs ont été repérés dans des récits d’expériences, des démonstrations.
Il s’agit d’appréhender une culture dans laquelle se situent les acteurs que nous avons rencontrés.
Lire les articles de recherches pour comprendre quelles méthodes ont été utilisées et les résultats qui ont été obtenus est une méthodologie que nous avons suivie. Une attention est donnée aussi aux impasses et aux difficultés rencontrées.
De Singly (1992, p33) note qu’il s’agit dans cette phase d’élaborer progressivement une problématique qui sert pour l’élaboration des questionnaires.
L’hétérogénéité de ces données kinesthésiques et scientifiques nous a amené vers un travail réflexif sur nos perceptions du système éducatif.
4.2 Une phase de test
Nous avons mené des entretiens auprès d’enseignants et de personnels non enseignants dans des établissements dans lesquels un environnement numérique de travail était en expérimentation.
Durant cette période, nous avons fait un premier travail d’analyse d’entretiens. Les analyses proposées dans la partie III de la thèse en tiennent compte.
Cette période a constitué le terreau des périodes suivantes.
4.3 Découverte du milieu industriel
Le projet ENEIDE nous a apporté une connaissance du milieu industriel. Ce projet avait pour but de créer un environnement numérique éducatif interactif. Le projet partenarial rassemblait dix-huit entreprises. Certaines travaillaient sur l’ergonomie du produit, sur la sécurité, sur l’hébergement web. D’autres entreprises proposaient des moteurs de recherche ou des ressources numériques disponibles à partir d’une interface en mode connecté de l’ENT. Des universités étaient aussi impliquées, notamment dans l’analyse d’usages des différentes options de l’ENT à partir d’enquête en laboratoire ou sur sites auprès des établissements disposant d’ENT. Nous avons travaillé sur des questions d’accessibilités et de partages de ressources numériques.
4.4 La recherche de terrain
Nous avons travaillé en tant que chercheur doctorant sur des questions d’usages d’ENT avec le Laboratoire de recherche ENS STEF Cachan sous la direction du professeur Éric Bruillard. Le choix des établissements visités a été déterminé par l’équipe du laboratoire de recherche en fonction d’une première enquête menée en 2007-2008 dans des établissements pour lesquels l’utilisation des technologies de l’information et de la communication avait été jugée innovante.
Nous avons repris les monographies des enquêtes avant de mener de nouvelles enquêtes. 5 établissements ont accepté de nous recevoir pour des missions de 1 à 3 jours.
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Une recherche qualitative
La recherche est de type qualitatif. Notre posture de recherche se situe dans un paradigme compréhensif. Notre démarche de recherche est exploratoire.
L’objectif est de suivre deux démarches complémentaires : une démarche descriptive explicative (Gagné et al., 1989) et une démarche interprétative (Dufays, 2001).
5.1 Cadre des entretiens
Notre approche s’appuie sur la triangulation de points du vue d’acteurs aux profils différents. L’étude s’appuie sur une analyse des discours (Berthoud et al, 2000) des enseignants rencontrés. « Le chercheur, face à ce qu’il entend ou lit, doit ‘approcher’ son objet d’étude comme
un phénomène où s’expriment des ‘choix’ (…) ce qui n’est pas dit, a autant d’importance que ce qui est choisi » (Dantier, 2010)
Par ailleurs, en références aux travaux de Claude Leclerc dans le cadre de la formation des enseignants, il nous semble que les discours font appel au dire de l’expérience du vécu de l’action ou de l’émotion, de l’expérience qui touchent aux croyances et aussi aux valeurs, au