O presente estudo empírico apresenta-se como um estudo que utiliza medidas não interferentes, uma vez que não recorre a recolha de dados através de informantes e/ou respondentes através de entrevistas e inquéritos por questionário, por exemplo, mas a fontes documentais, evitando assim também algumas das fragilidades metodológicas dos métodos referidos anteriormente (Robson, 2011; Lee, 2003). Os documentos utilizados, com exceção do Programa da Cooperação Portuguesa, são classificados como textos políticos (Ozga, 2000), caracterizando-se como dados preexistentes, sendo realizada uma utilização textual dos mesmos (Quivy & Campenhoudt, 2005), neste caso, de seis documentos produzidos pelo Governo da Guiné- Bissau (apesar de alguns serem elaborados com o apoio de consultores de organizações internacionais) e de dois documentos de organizações internacionais que intervêm neste país.
Foram, também, utilizadas notas de campo descritivas e detalhadas contendo registos objetivos do trabalho de campo para além de uma componente reflexiva que pretende melhorar as notas recolhidas (Bogdan & Biklen, 1994) no período de setembro de 2009 a julho de 2011, no decorrer de sete deslocações à Guiné-Bissau com a duração média de 10 dias cada.
No universo de documentos disponíveis, foram selecionados os seguintes: a Lei de Bases do Sistema Educativo; o documento do Programa da Cooperação Portuguesa; a Carta Política do Sector Educativo; o Plano Nacional de Acção da Educação para Todos; e a Diretiva
n.º3/2007/CM/UEMOA, sendo cada um deles considerados unidades de contexto da análise de conteúdo (Esteves, 2006).
A seleção de documentos teve em conta a representatividade e a adequação aos objetivos deste estudo empírico, apesar de nem todos os documentos pretendidos estarem disponíveis para análise devido a serem classificados como confidenciais e/ ou não serem de acesso público. Os documentos analisados foram:
• O Programa da Cooperação Portuguesa que atua em várias vertentes do sistema educativo desde o pré-escolar ao Ensino Secundário, incluindo alfabetização, tratando-se de uma cooperação de caráter bilateral14 da antiga potência colonial
considerado um país semiperiférico da Europa (Cortesão & Stoer, 2002);
• A Carta Política do Sector Educativo, sendo uma condição para aceder à iniciativa de financiamento designada de
Fast-Track Initiative
coordenada pelo Banco Mundial, após a criação dos respetivos planos de ação trianuais para o desenvolvimento do setor da educação;• O Plano Nacional de Acção da Educação para Todos (utilizada a versão em língua portuguesa, no entanto algumas parte do texto encontram-se em francês), iniciativa no âmbito das metas da Conferência de Dacar da Educação para Todos do ano 2000 que pretende ser um instrumento de planificação e pilotagem do sistema educativo;
• A Diretiva n.º3/2007/CM/UEMOA (utilizada a versão em língua francesa), por se tratar de uma diretiva elaborada por um organismo supranacional da sub-região onde se encontra a Guiné-Bissau e que exerce assim uma regulação de segundo nível (Pacheco e Vieira, 2004);
• A Lei de Bases do Sistema Educativo (aprovada em maio de 2010 e publicada no Boletim Oficial da República em março de 2011 - Lei n.º 4/2011) por se tratar do documento que define a missão e organização do sistema educativo.
Para a análise dos dados recorreu-se à análise de conteúdo, que é
“um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens” (Bardin, 2007: 37)
O seu principal objetivo é a “manipulação de mensagens (conteúdo de expressão desse conteúdo), para evidenciar os indicadores que permitam inferir uma outra realidade que não a da mensagem” (
idem, ibidem
: 41) oferecendo a “possibilidade de tratar de forma metódica informações e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e complexidade” (Quivy & Campenhoudt, 2005: 227).De forma a responder às perguntas de investigação e alcançar os objetivos definidos, realizou-se uma análise de conteúdo interpretativa de dados invocados e à integração de notas de campo de forma a enriquecer a análise e interpretação dos dados.
A análise de conteúdo é interpretativa de dados invocados por recorrer a “traços de fenómenos que existem independentemente da acção” (Esteves, 2006: 107). Desta forma, distancia-se de uma análise de cariz mais positivista e próxima de uma definição mais clássica de análise de conteúdo. Não obstante, também se recorreu às unidades de numeração, que permitiram proceder à quantificação de ocorrências e tirar algumas ilações mediante dados mais quantitativos.
Partiu-se de uma análise categorial do conteúdo baseada num sistema pré-definido, seguindo desta forma um procedimento fechado devido às categorias emergirem do quadro teórico, neste caso dos referentes da globalização na educação e no currículo identificados no tópico 2.4 no capítulo II. O processo de codificação teve em consideração os critérios de exclusão mútua, pois os dados não se repetem em mais nenhuma categoria; homogeneidade, porque as categorias estão articuladas; pertinência, porque os dados obrigam à presença das categorias escolhidas; produtividade, por ter um sentido que ajuda a realizar a análise; objetividade, por não realizar interpretações do material; e exaustividade porque deve absorver todo o material que é importante para o estudo (Bardin, 2007, Esteves, 2006). No entanto, devido à ausência de um quadro teórico da análise de conteúdo sabe-se que os critérios anteriormente enunciados nunca podem ser alcançados de forma absoluta (Esteves, 2002).
Para a análise de conteúdo foram realizados três procedimentos baseados em Bardin (2007): Pré-análise através de uma leitura flutuante dos documentos;
Exploração do material; Distribuição por categorias.