Méthodes d’intervention des parents en lecture

La lecture est la tâche la plus fréquemment demandée aux parents par les enseignants au primaire, elle aurait une influence importante sur le succès scolaire en début de scolarisation (Giasson 2011).

Des études ont montré que les interventions par le parent lorsque l’enfant éprouve une difficulté quelconque en lisant un texte, par exemple lorsqu’il identifie un mot incorrectement ou lorsqu’il hésite devant la lecture d’un mot, sont d’une grande diversité (Beaudoin, 2002; Samson, Giasson et Saint-Laurent, 2002). Ainsi, il arrive que le parent choisisse de ne pas intervenir du tout ou de simplement signaler à l’enfant qu’il a fait une méprise, mais sans donner d’autre type d’aide. Le parent peut aussi choisir de lire pour l’enfant le mot qui fait problème. Il peut également décider de donner des indices à l’enfant pour que ce dernier trouve une solution au problème rencontré. Ces indices peuvent être de différents ordres, c’est-à-dire que le parent peut orienter l’enfant vers le décodage, vers le contexte ou vers le rappel de mots déjà vus. Evans et al. (1998) ont observé des élèves de première année, fréquentant une école en Ontario, lire avec leurs parents. Ces chercheurs ont montré que 35,8 % des interventions des parents d’enfants de première année consistent à fournir le mot à leur enfant, 33 % à donner des indices graphophonologiques, 14,3 % à encourager l’enfant à essayer encore, 13,1 % à donner des indices sur le contexte; dans 3,8 % des cas, les parents n’interviennent pas face à une méprise en lecture de leur enfant.

Proulx (2006) a filmé 30 dyades parents-enfants lors des séances de devoirs. Il s’agit de parents et de leurs enfants en première année du primaire qui fréquentent huit écoles de milieux socio-économiques variés de la région de Québec. Les résultats montrent que 32% de ces parents demandent à leur enfant « d’essayer encore » face à une méprise, 23% fournissent le mot, 43% donnent des indices graphophonologiques et aucun parent n’ignore la difficulté. Seulement 2% des parents donnent des indices sur le contexte. Il résulte que les parents adaptent leurs interventions selon le niveau de développement de leur enfant et ils choisissent d’utiliser des stratégies différentes en fonction de l’autonomie de leur enfant face à cette tâche (Proulx, 2006).

À partir de l’importance relative que les parents accordent à chaque type d’intervention, Proulx, Giasson et Saint-Laurent (2008) et Stoltz et Fischel (2003) distinguent trois styles parentaux : 1) « centré sur l’enfant », 2) « inactif » et 3) « direct ». Les parents de style « centré sur l’enfant » encouragent leur enfant plus souvent que les parents des deux autres groupes à essayer de nouveau face à une méprise, ils utilisent davantage d’indices graphophonologiques et ils donnent un plus grand nombre d’indices de contexte que les autres types de parents. Les parents de style « direct » fournissent les mots pour lesquels l’enfant a fait une méprise significativement plus souvent que les parents des autres groupes. Enfin, les parents de style « inactif » ont davantage tendance à laisser passer les méprises sans les corriger que les deux autres types de parents. Au départ, lorsque leur enfant est en première année, la majorité des parents sont de type « centré sur l’enfant » et lorsque ce dernier est en troisième année, les parents sont davantage de style « direct ». En effet, dans leur étude, Proulx et al. (2008) montrent que 94,7 % des parents sont centrés sur l’enfant au mois de novembre de la première année alors qu’ils ne sont plus que 29,4 % à l’être au mois de mars de la troisième année. À l’inverse, en première année, aucun parent n’affiche un style parental en lecture de type « direct », tandis qu’en troisième année, ils sont 47,1 % à appartenir à ce groupe de parents. C’est au début de la première année que le style « centré sur l’enfant » offre son plus fort pourcentage (94,7 %) (Proulx et al., 2008). Proulx et al. (2008) concluent leur étude en émettant l’hypothèse que ce n’est pas tant le style du parent qui influence les habiletés en lecture de l’enfant, que le niveau scolaire de l’enfant qui influence le style qu’adopte le parent.

Giroux (2002) décrit les interventions des parents et des enseignants lors de la lecture des enfants. Il semble que les deux interviennent le même nombre de fois. Cependant, les parents s’attardent davantage au décodage tandis que les enseignants amènent les enfants à discuter avec eux. Ainsi, les parents interviennent en lecture en aidant l’enfant à décoder des mots, en vérifiant sa compréhension ou

en lui procurant un soutien émotif. Cependant, certains parents adoptent des comportements peu favorables au développement de leur enfant. Ils réalisent eux- mêmes l’activité de lecture, posent des questions fermées et répondent eux-mêmes la plupart du temps à ces questions. Ces parents félicitent et corrigent l’enfant sans lui donner d’explications.

Certains parents font peu de remarques par rapport au texte lors des devoirs. Ils échangent peu avec leur enfant à propos du texte, ne s’assurent pas de sa compréhension et réagissent peu personnellement au contenu. En somme, les parents gèrent lapériode des devoirs de manière efficace, mais ne semblent pas très outillés pour apporter de l’aide à leur enfant et lui fournir un soutien qui favorise la consolidation des apprentissages (Giroux, 2002).

Les résultats de Stoltz et Fischel (2003) montrent que les interventions des parents lors de la lecture de leur enfant sont soit de simplement fournir le mot qui pose problème à l'enfant, soit de l’encourager à essayer encore sans fournir aucune aide ou encore de permettre à l'enfant de continuer sans corriger. D’ailleurs, les auteurs suggèrent que les parents auraient besoin d’être guidés et formés afin d’utiliser des stratégies efficaces lors de la lecture de leur enfant. D’ailleurs, ces chercheurs trouvent une relation entre le style du parent et la capacité en lecture de l’enfant.

Une étude réalisée par Evans et al. (1998), a examiné les réponses des parents aux méprises des enfants dans un échantillon de 26 enfants de première année. Les résultats ont montré que les enfants qui ont eu les meilleurs résultats en lecture sont ceux dont les parents ont utilisé les indices sur les lettres, ont encouragé l'enfant à essayer de nouveau, et ont le moins utilisé des indices visuels.

Selon Sénéchal (2006), Il est difficile de vérifier l’efficacité de chacune des méthodes d’intervention des parents lors de l’encadrement de la lecture de leur enfant. Ainsi,

corriger l’enfant peut l’aider à décoder les mots, l’encourager à utiliser les indices contextuels peut faciliter sa compréhension et lire en même temps peut renforcer sa confiance en lui et sa motivation.

Dans leur travail de recherche, Stoltz et Fischel (2003) ont suggéré les interventions suivantes aux parents participants lors des méprises des enfants : essayer encore, relire, voir la séquence précédente, voir les indices graphophonologique, encourager à voir le son, voir les indices des lettres, voir les indices des sons, découper le mot, voir les propriétés du texte, voir les indices du contexte, voir le texte en général, regarder les images, les commentaires généraux, fournir immédiatement le mot, fournir le mot après, pas de correction ou autocorrection.

Une grille d'analyse élaborée par Beaudoin (2002) a permis de répertorier et de comptabiliser les interventions des parents suite aux méprises et aux blocages en sept catégories générales : 1. Signaler la méprise ou reconnaître le blocage (par exemple, demander de relire sans indiquer la méprise) ; 2. Faire une intervention reliée au décodage (par exemple, demander à l'enfant d'assembler des sons ou des lettres); 3. Faire une intervention orientée vers le sens (par exemple, demander à l'enfant de reconnaître le mot d'après le contexte); 4. Faire une intervention orientée vers l'entrée globale (par exemple, dire à l'enfant qu'il s'agit d'un mot connu); 5. Dire la partie du mot causant la difficulté (par exemple, redire une syllabe ou un son pour corriger l'enfant); 6. Dire le mot problématique (par exemple, donner le choix entre deux mots) et 7.Ignorer la méprise (par exemple, ne pas intervenir).