Nous allons nous interroger sur nos propres pratiques d’enseignement. Par hypothèse, elles répondent à des besoins primordiaux liés au climat de classe. C’est en les secondarisant, en les prenant pour objet que nous cherchons à remonter à ce qui les sous-tend plus ou moins consciemment. Il nous semble intéressant de rendre compte de nos manières de faire et de les analyser dans une enquête réflexive, afin de déterminer en quoi elles alimentent et favorisent le climat dans nos classes respectives.
3.1. Une enquête réflexive
Etant donné que nous débutons dans le métier, nous avons souhaité être l’objet direct de notre étude dans le but de nous questionner réflexivement sur nos besoins, afin d’exercer au mieux notre profession, liée intrinsèquement à la réussite des élèves. Ce travail nous permet de prendre du recul quant à nos actions quotidiennes et aux réalités du terrain scolaire, d’orienter notre regard sur le domaine du climat de classe et d’extraire de nos pratiques les éléments que nous considérons fondamentaux en vue de le favoriser.
Nous sommes titulaires de classe dans deux écoles genevoises depuis moins de deux ans, donc novices dans notre profession. Parallèlement à notre prise de fonction, nous avons souhaité poursuivre nos études dans le but d’obtenir une Maîtrise universitaire en enseignement primaire. Ainsi, les données de ce mémoire seront directement tirées de notre pratique quotidienne telle qu’elle a évolué entre les années scolaires 2017-2018 et 2018-2019.
Au début de notre étude, Valentina enseignait à des élèves de 6ème primaire, dans une école se trouvant dans la ville de Genève. Son taux de travail s’élevait à 65%, c’est-à-dire qu’elle était présente dans sa classe trois matinées et une journée entière par semaine. Actuellement, elle suit la même classe en 7ème année à un taux de 100%. Le niveau socioéconomique des parents d’élèves est favorisé.
En 2017-2018, Maurane enseignait dans une classe de 5ème année, dont l’école se situe dans une commune proche de la ville de Genève. Elle travaillait à un taux de 60%, c’est-à-dire qu’elle enseignait deux journées complètes et un après-midi par semaine. À présent, son taux d’activité est identique. Tout comme
Valentina, elle suit ses mêmes élèves en 6ème. Les familles ont ici un niveau économique plus ou moins favorisé.
3.2. De la comparaison de deux pratiques à la catégorisation de leurs besoins partagés
Dans le but de répondre à notre question de recherche, nous avons tenté d’identifier quels étaient nos besoins fondamentaux du point de vue du climat de classe. En d’autres termes, nous nous sommes interrogées sur nos exigences et sur ce qui est indispensable à nos yeux en vue d’établir, dans nos classes, un cadre serein favorisant le bien-être de tous nos élèves. Nos présupposés dans ce domaine ne sont pas un biais, mais un point de départ que l’enquête veut justement discuter en les confrontant à des besoins objectivés. La démarche est complexe et atypique en matière de recherche, puisque nous sommes juges et parties de nos pratiques : réflexivité oblige. Mais nous le sommes en duo, à partir d’une préoccupation commune mais d’expériences vécues dans des contextes différents. C’est de la confrontation de ces expériences que nous avons voulu induire leurs questionnements et la remontée progressive de ce que nous éprouvions (nos expériences) à ce que nous choisissons de faire (nos pratiques), puis de nos choix pratiques à ce qui les orientait en arrière-fond (nos besoins).
Pour ce faire, nous avons d’abord procédé à des échanges de courriels. Toutefois, cette méthode ne nous a pas entièrement convenu, car il nous était impossible de réagir ou rebondir immédiatement sur les commentaires de l’autre. C’est pourquoi, nous avons choisi un moyen plus synchrone de secondarisation de notre vécu : l’enregistrement audio. À huit reprises, nous nous sommes vues afin d’échanger sur nos expériences, nos pratiques, nos besoins. Lors des deux premiers entretiens, nous avons parlé, en lien avec le climat de nos classes respectives, des situations difficiles que nous avons rencontrées et des moyens mis en place pour les surmonter. Des ressemblances et différences dans nos pratiques ont émergé. Cette étape nous a paru essentielle pour discuter, dans un premier temps, de ce que nous éprouvions et de nos actions concrètes (remédiations). Dans un deuxième temps, nous avons envisagé d’autres solutions nourries par nos expériences respectives. Par exemple, nous avons observé de nombreuses disputes entre certains de nos élèves qui ont eu de fortes répercussions sur l’ensemble de la classe : insultes, violence, mises à l’écart d’un ou d’une élève du reste du groupe, etc. Dans le but d’améliorer la dynamique de la classe et prévenir d’autres situations similaires, nous avons agi en conséquence en proposant à nos élèves une activité visant à travailler l’empathie (activité « Charlie » que nous mentionnerons plus tard). Nous y avions réfléchi
ensemble, toutes les deux, en amont. Cette intervention nous a finalement conduites à nous questionner sur le besoin caché derrière cette problématique, dans ce cas, le respect. D’autres besoins n’ont pas émergé de cette manière, car des difficultés liées à ces derniers n’ont pas été observées. Sachant que la méthode décrite ci-dessus n’était pas suffisante, chacune de nous a établi sa propre liste de besoins par la suite discutée et comparée à celle de l’autre. Nous avons énoncé nos besoins fondamentaux l’une après l’autre, ce qui nous a permis de sélectionner tous ceux qui se recoupaient. Par la suite, nous avons discuté de la pertinence des besoins retenus unilatéralement (peu nombreux). Ceci a permis d’enrichir nos points de vue et conceptions initiales afin d’arriver à un consensus. En procédant ainsi, nous avons identifié dix besoins plus ou moins communs que nous estimons essentiels afin de favoriser un environnement de classe positif et propice aux apprentissages scolaires. À partir de ce travail, nous nous sommes questionnées sur ce que nous avons mis en place dans nos propres classes en vue de répondre à chacun de nos besoins. Ces échanges ponctuels ont été enregistrés par nos soins et nous ont servi de base pour la constitution de notre travail.
À chaque étape, donc pour chaque besoin identifié, notre mémoire présentera les résultats en deux temps : en fin de compte, notre démarche a consisté à comparer nos deux pratiques pour remonter peu à peu à leurs besoins partagés. Tout d’abord, nous exposerons les besoins que nous avons retenus, sur la base de nos conversations, et expliciterons les raisons de l’émergence de ceux-ci. Nous tenterons également de les définir afin de justifier nos choix. Nous expliciterons autant que possible les régularités et/ou variations de points de vue. En effet, même si nous souhaitons créer un cadre commun de besoins, nous nous rendons compte que certaines divergences de positions personnelles peuvent exister. Il sera utile de les souligner.
Ensuite, toujours en prenant appui sur les échanges que nous avons enregistrés, nous mettrons en exergue nos différentes pratiques permettant de satisfaire nos besoins. Celles-ci se déclinent sur trois plans. En premier lieu, elles peuvent être liées à notre posture ou notre attitude vis-à-vis de nos élèves. Ces pratiques dépendent de notre histoire, de nos attentes et nos conceptions professionnelles, de notre rapport au métier d’enseignant, des expériences que nous valorisons ou non. En deuxième lieu, elles peuvent se caractériser par des activités spécifiques que nous proposons à nos classes. Nous définissons une activité comme un travail ponctuel, apparaissant une à quelques fois durant l’année scolaire et ne faisant pas objet d’un suivi continu. En troisième lieu, nos pratiques peuvent relever de dispositifs permanents que nous mettons en place pour nos élèves. Contrairement aux activités, ceux-ci sont conduits sur le long terme et sont inhérents au fonctionnement de nos classes, comme pourraient l’être des routines. Autrement dit, il
s’agit de systèmes appartenant aux habitudes de la classe. À partir de ces diverses pratiques, nous tenterons d’analyser en quoi elles répondent à nos besoins et favorisent le climat de nos classes.
Afin de clarifier l’organisation de nos résultats, nous distinguerons deux sortes de besoins : d’abord ceux que nous éprouvons sur un mode passif, comme des sentiments voire des sensations d’analyse externe, mais favorables à notre travail d’enseignantes (respect, confiance, implication, calme, équité) ; ensuite ceux que nous éprouvons sur un mode actif, comme des composantes intérieures du travail, mais nécessaires à son auto-développement (renouveler les activités, expliciter les règles, valoriser les élèves, organiser espace et temps, exprimer ses émotions). Pour marquer cette double conditionnalité, nous allons scinder l’analyse et ses résultats en deux chapitres successifs.