Méta-analyses

Les trois prochaines recherches ont utilisé une approche méthodologique plus ambitieuse, il s’agit de la méta-analyse, une « recension des écrits scientifiques qui utilise une technique statistique permettant de quantifier les résultats de plusieurs recherches qui étudient l’effet d’une variable en particulier » (Bissonnette et al., 2006, p. 60). Plus précisément, elle consiste à calculer l’effet moyen d’une variable en écart-type par l’utilisation de résultats standardisés provenant des recherches sélectionnées. La qualité de la méthodologie et des résultats de ces dernières influence

la qualité des résultats d’une méta-analyse. La synthèse de plusieurs recherches ayant comme cible une même variable permet d’identifier des tendances et d’accroître les « possibilités de généralisation » (Bissonnette et al., 2006, p. 61).

La première est une méta-analyse réalisée par Witziers et al. (2003) visant à estimer le niveau d’effet possible des pratiques des directrices et directeurs d’école sur la réussite. Leur recherche a été réalisée en utilisant des recherches effectuées dans différents pays entre 1986 et 1996. Ils se sont intéressés aux effets directs des pratiques en calculant leurs coefficients de corrélation avec la réussite des élèves. Leurs résultats montrent qu’en général, les pratiques ne présentent que peu de corrélation avec le rendement scolaire. Le coefficient de corrélation moyen auquel ils sont arrivés est pratiquement nul. À la suite de tels résultats, ces chercheurs ont recommandé l’utilisation de modèles à effets indirects, plus prometteurs selon eux, pour vérifier les possibles relations entre les pratiques des directrices et des directeurs d’école et la réussite scolaire.

Comme pour Cotton (2003) de même que Leithwood et al. (2006), Witziers et al. (2003) sont d’avis que les chercheurs devraient s’intéresser non seulement aux pratiques des directrices et des directeurs d’école, mais également aux raisons, aux motivations et aux valeurs qui les poussent à mettre en œuvre leurs pratiques. Ils affirment que les pratiques de ces gestionnaires sont intentionnellement adaptées pour influencer les processus mis en œuvre en vue de favoriser la réussite.

À la même époque, Waters et al. (2003) ont à leur tour réalisé une méta-analyse sur les pratiques des directrices et des directeurs d’école, quels qu’en soient les effets sur la réussite

scolaire. Pour réaliser cette méta-analyse, ils ont répertorié plus de 5 000 recherches datant d’aussi loin que les années 1970. À partir de critères qu’ils avaient arrêtés, 69 d’entre elles ont été retenues, dont celles de Hallinger et Heck (1996a, 1996b, 1998) et de Cotton (2003). L’ensemble de ces recherches avait rejoint environ 1,4 million d’élèves, 14 000 enseignantes et enseignants ainsi que 650 directrices et directeurs d’école, tous répartis dans 2 802 écoles (Marzano et al., 2016). Contrairement à la recherche de l’équipe de Witziers, les résultats de leur méta-analyse présentent des corrélations entre 21 pratiques des directrices et des directeurs d’école et la réussite.

Tableau 8. Pratiques identifiées par Marzano et al. (2016)

Pratiques Coefficients de corrélation Connaissance de la situation .33 Flexibilité .28 Discipline .27 Rayonnement .27 Supervision et évaluation .27 Culture .25 Ordre .25 Ressources .25

Connaissance en matière de curriculum, d’enseignement et d’évaluation .25

Participation du personnel .25 Agent de changement .25 Focalisation .24 Récompenses conditionnelles .24 Stimulation intellectuelle .24 Communication .23 Idéaux et convictions .22

Implication dans le curriculum, l’enseignement et l’évaluation .20

Visibilité .20

Optimisme .20

Affirmation .19

Relations .18

Des coefficients de corrélation variant de .18 à .33 ainsi qu’un coefficient de corrélation moyen de .25 ont été obtenus entre les pratiques des directrices et des directeurs d’école et la réussite scolaire dans leurs écoles, quels que soient les types d’effet de ces pratiques. Il importe de faire remarquer que ces dernières sont un mélange de qualités, d’attitudes, de rôles et de fonctions. Dans leur version originale de la méta-analyse publiée en 2003 (Waters et al., 2003), les auteurs utilisaient le terme « responsabilities » pour regrouper l’ensemble de ces pratiques. Une version plus détaillée a été publiée par la suite en 2005 (Marzano et al., 2005) et traduite en français (Marzano et al., 2016).

Cette recherche vient à son tour souligner l’importance des objectifs de cette thèse relatifs aux facteurs personnels influençant les pratiques retenues par les directrices et les directeurs afin d’améliorer la réussite scolaire. En effet, Marzano et ses collègues ont constaté que

posséder des convictions bien définies en ce qui concerne l’école, l’enseignement et l’apprentissage, partager ses convictions au sujet de l’école, de l’enseignement et de l’apprentissage avec le personnel [et] adopter des comportements conformes à ses convictions (p. 59)

faisait partie des 21 pratiques de gestion identifiées comme ayant un effet sur la réussite. Ils ont de plus été en mesure de reconnaître des idéaux et des valeurs qui guidaient le travail d’équipe dans une école : l’importance accordée à la qualité, à la responsabilité, à l’intégrité, à l’éthique et à l’ouverture. Ils insistent en particulier sur l’importance pour la directrice ou le directeur de l’école d’être cohérent dans le choix de leurs pratiques avec les idéaux et les convictions qu’ils affirment. Toute dissonance perçue par leur personnel entre les valeurs annoncées et les pratiques actualisées

risque de nuire à la mise en œuvre de plans d’action et de stratégies visant l’atteinte d’objectifs d’amélioration.

En 2012, Scheerens et Steen ont revu les résultats de Scheerens et Bosker (1997), de Witziers et al. (2003) et de Marzano et al. (2005). Leur intérêt portait sur les éléments associés au contexte scolaire et pédagogique pouvant influencer la réussite. Les méta-analyses des deux dernières équipes ont été présentées précédemment, et celle de Scheerens et Bosker (1997) portait sur des recherches publiées entre 1985 et 2005, dont 155 articles provenant de la recherche sur l’efficacité scolaire et 177 provenant de la recherche sur l’enseignement efficace. Leurs résultats indiquent que, dans la majorité des cas relevés, les relations entre les indicateurs d’une école efficace et le rendement scolaire n’étaient pas significatives (Scheerens et Steen, 2012).

Tout comme Leithwood et al. (2006), Scheerens et Steen (2012) ainsi que Robinson, Lloyd et Rowe (2008) ont avancé certaines hypothèses afin d’expliquer les différences constatées entre les résultats des recherches de Scheerens et Bosker (1997) et de Witziers et al. (2003) d’une part, et ceux de Marzano et al. (2005) d’autre part. Les premiers n’avaient trouvé aucune ou peu de relation entre les pratiques de gestion ayant cours dans les écoles efficaces et la réussite des élèves, alors que les deuxièmes révélaient des corrélations entre 21 de ces pratiques et la performance des élèves. Parmi ces hypothèses, le fait que la recherche de l’équipe de Marzano ne portait pas uniquement sur les effets directs mais aussi sur ceux ayant une influence indirecte, que certaines recherches s’étaient limitées à des écoles américaines alors que d’autres ciblaient des écoles de plusieurs pays, ou encore que 60 des 70 recherches utilisées étaient des thèses ou des mémoires inédits. Pour Leithwood et al. (2006), cela peut s’expliquer par le fait que quatre des 21 pratiques

retenues par Marzano étaient plutôt des traits de personnalité ou des caractéristiques personnelles que des pratiques de gestion.

En somme, il n’y a pas de consensus quant aux explications avancées dans la recension des écrits qui permettrait de généraliser dans quelle mesure et dans quel contexte l’une ou l’autre de ces pratiques peut avoir une influence sur la réussite des élèves. S’intéresser à ce qui les sous-tend pourrait expliquer, ou à tout le moins éclairer, les différences constatées dans les résultats de recherche.