Ao nos reportarmos aos professores das escolas municipais de Belo Horizonte, exercitamos o que nos indica a abordagem psicanalítica como método, descrito acima. Perguntamos sobre as crianças com as quais trabalhavam no projeto (PIP), considerando ser u p ojeto desti ado s ia ças o Difi uldades de Ap e dizage . A e p ess o Difi uldades de Ap e dizage j apa e ia o o defi ido a es a do p ojeto, antecipando algo sobre as crianças que ali estavam. Nas entrevistas realizadas, apenas uma professora questionou essa nomeação, propondo substituí-la po defasage . Ou seja, apenas uma, entre os 11 entrevistados, colocou em questão a nomeação previamente estabelecida. As demais, partindo da nomeação fixada, puseram-se a elencar uma série de explicações para justificar tais dificuldades supostamente identificadas nas crianças.
Em suas falas identificamos a repetição de uma sequencia de variáveis e condições que, no ambiente, se ia espo s eis pelas ditas difi uldades das ia ças. Pe e e os, assim, que os professores, à medida que foram chamados a responder sobre o que acontecia com aquelas crianças, lançaram mão de uma série de saberes já definidos que, a nosso ver, pode se o e idos de t o do ue Mille ha ou sa e es a tifi iosos, ue s o e guidos e dis u so so e a es a at iz do dis u so da u i e sidade , p. . Nessa referência, Miller se o t ap e ao sa e da ia ça, ue ele ide tifi a o o u sa e aut ti o ide , p. , u a s ie de sa e es ue t po fu ç o e e e so e a ueles a quem se endereçam uma dominação. Por isso a referência ao Discurso da Universidade38, concebido por Lacan como uma forma de laço social em que um saber assume a forma de
38 O saber da Universidade é um dos quatro discursos propostos por Lacan ([1969-1970] 1992) os quais, juntamente com o Discurso do Mestre, Discurso da Histérica e Discurso do Analista, compõem quatro
tudo-sa e ou sa e -todo LACAN, [1969-1970] 1992, p.29) e se impõe sobre o outro tomado como objeto. Nessa modalidade de laço, o saber da ciência se coloca como uma justificativa e um meio de aumentar cada vez mais o poder do mestre, entendido como aquele que detém o poder e se beneficia dos efeitos desse laço.
Às crianças inscritas no PIP são impostas uma série de significações extraídas no universo de saberes produzidos sobre a educação ao longo dos anos. No recorte que nos oferece Miller (2012), o professor funcionaria, nessa estrutura de discurso, como um escravo a conduzir (ducere) a criança a partir das referências de um saber, esse sim o verdadeiro mestre. Tais indicações parecem-nos servir para compreender tanto o estatuto dos saberes que compõem o currículo escolar, como os saberes que os professores produzem sobre as
ia ças ao espo de e so e as az es de suas supostas difi uldades .
No caso das entrevistas com os professores, a direção dada pelo método psicanalítico, permitiu a identificação de um modo de uso dos saberes instituídos, produzidos pela ciência hegemônica em seus endereçamentos à educação, que, como estratégia de poder, se dirigem às crianças visando à silenciá-las, reduzi-las a meros objetos desses saberes.
Esperamos ter podido demonstrar a origem desses saberes que se reproduzem nas falas dos professores e no modo como em sua enunciação não há espaço para um saber que venha das crianças. Até mesmo a professora, mencionada acima, que questiona a desig aç o de difi uldades at i uída s ia ças, a se uência se põe a relacionar uma série de explicações possíveis oriundas das mesmas concepções que se repetiram nas falas de todos os entrevistados, como demonstramos.
No caso dos professores da escola pública entrevistados, a oferta de uma escuta tornou-se o asi o de u a epetiç o de e u iados ofe e idos pelo ue pode os ha a as
i ias da edu aç o ou o a po da edu aç o , o de o i e justifi ati as p o e ie tes de diversas ciências (psiquiatria, psicologia, sociologia, pedagogia) exemplares no exercício metodológico cartesiano, em seu esforço de evitar os vestígios do sujeito. Assim, os professores, sem que percebam, ignoram muitas vezes os saberes provenientes de seu contato com as crianças, colocando em seu lugar máximas sobre as razões das supostas dificuldades de aprendizagem com as quais, em um mesmo golpe, alienam a si mesmos a aos seus alunos.
Nesse ponto, entendemos que não poderíamos prosseguir ou encerrar a pesquisa sem dar a palavra às crianças, supostamente silenciadas através das estratégias de imposição de saber. Como afi a Mille , p. a criança é, se podemos dizer, a vítima o pleta e te desig ada do sa e . Pode os dize ue foi esse o passo de isi o ue possibilitou a ressignificação de todo o trabalho de pesquisa. A escuta das crianças sobre o que lhes acontece na escola permitiu a emergência de um outro saber, um saber produzido diretamente por aqueles a quem se endereçavam todos os outros anteriormente apresentados. Através de suas falas, presenciamos a emergência de significações distintas dos possíveis diagnósticos ofertados pela ciência psiquiátrica, bem como das explicações e justificativas apresentadas pelos professores. A emergência desse outro saber, concernente às crianças, possibilitou-nos recolocar, sob uma nova perspectiva, todas as explicações/nomeações até então apresentadas para os impasses das crianças com a aprendizagem escolar. As falas das crianças recolocaram em cena o sujeito e os modos como este lida com o real que o provoca. Como já dissemos, colocaram-nos diante do ponto de origem de toda produção de saber.
Perguntamo-nos, contudo, que implicações teriam as respostas das crianças para o contexto científico? Dito de outro modo, o que poderiam elas nos ensinar que pudesse ter alguma aplicação para além de suas próprias vidas?