Mécanisme de l’orientation de l’axe noyau-centrosome 24

As ideias apresentadas neste núcleo buscam elucidar a concepção de aluno sob a ótica de Renata. Para tanto, suas falas – advindas tanto da entrevista (grafadas em preto) quanto das ACS (grafadas em marrom – Aula de Matemática; lilás – Alfabeto móvel; e magenta – Episódio Rapunzel) foram retiradas dos seguintes indicadores: as mudanças da carga horária do ensino fundamental I e a influência da formação dos alunos na educação infantil; a percepção de Renata sobre sua turma; os sentimentos de Renata acerca de suas atitudes com os alunos: “aquela angústia, aquela coisa que eu quero, que eu quero, que eu quero e, aí, acaba não acontecendo e é onde me frustra”.

Ao comentar as mudanças na carga horária do ensino fundamental I e sua experiência com classes de alfabetização, a professora diz que “ano passado [2010] foi o primeiro ano que o 1º ano foi instituído no estado. Então, no ano passado, eu trabalhei com um 1º ano e neste ano [2011], estou com um 1º ano de novo”. Ao explicitar como via tais modificações no sistema de ensino, comenta, com certo tom de espanto, a idade das crianças: “Nós estamos recebendo bebês na escola, gente!”.

A fala de Renata sobre a mudança no ensino fundamental refere-se à Lei Federal nº 11.274, aprovada em fevereiro de 2006, que alterou os artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996). Objetivando incluir uma parcela maior de crianças no sistema educacional, essa lei estabeleceu novas diretrizes para o ensino fundamental I e II, cuja duração passou de oito a nove horas. Desse modo, o último ano da educação infantil é, atualmente, o 1º ano do ensino fundamental I, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. A lei determinava que as escolas se adequassem à nova regulamentação até 2010. Na publicação, intitulada “Ensino Fundamental de nove anos – orientações gerais” do Ministério da Educação, os argumentos para tal mudança são justificados da seguinte maneira:

Os setores populares deverão ser os mais beneficiados, uma vez que as crianças de seis anos da classe média e alta já se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino – na pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental. A opção pela faixa etária dos 6 aos 14 e não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove anos segue a tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as crianças de 6 anos na rede escolar. A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada nas

políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Assim, elas podem ser implementadas positivamente na medida em que podem levar a uma escolarização mais construtiva. Isto porque a adoção de um ensino obrigatório de nove anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir para uma mudança na estrutura e na cultura escolar. No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. (BRASIL, 2004, p. 17).

Por meio de sua experiência, iniciada em 2010 com alunos de 1° ano, as percepções de Renata e as estratégias que utiliza para lidar com crianças mais novas vão ficando mais aparentes:

Você exigir que uma criança fique sentada na carteira cinco horas é demais para o meu gosto, por isso que às vezes eu deixo... Quer correr, corre. É lógico que eu não vou deixar [a criança se] machucar, eu dou um pouco de liberdade, para ela poder extravasar, porque eu acho o cúmulo isso!

Esse trecho indica que a professora tem certa flexibilidade ao trabalhar com alunos mais novos. O próprio Ministério da Educação (2004) sugere aos professores do ensino fundamental I que, ao receberem crianças mais novas, considerem que a prática educativa requerer prazer e ludicidade, pois as brincadeiras espontâneas possibilitam a ampliação de conhecimentos e, de acordo com a Psicologia Sócio-Histórica, impulsionam também o desenvolvimento infantil como consequência. Renata ilustra, então, algumas das brincadeiras que seus alunos fazem, utilizando, como exemplo, três meninos pertencentes a seu grupo: “Eles adoram brincar de lutar, o Roberto, o Tadeu e o Hernesto. São os três e é demais! Mas eu percebo que, se eu deixo um pouquinho, eles acabam voltando para a atividade menos estressados. Então, eu procuro ficar sempre olhando, para eles não se machucarem”.

A simples escuta do relato pode levar a entender que Renata dá liberdade a seus alunos ou que, com essa estratégia, que “desestressa os meninos”, a professora despenderia menor esforço para manter a disciplina e, consequentemente, não teria tanta dificuldade em atender ao restante do grupo. Contudo, uma análise mais detida permite ver que, na verdade, essa parece ser uma estratégia para manter a ordem da sala de aula, pois, liberando os três alunos para brincar, ainda que sob sua supervisão, há menos ruído e também menos movimentação

dos alunos pela sala. Mas isso não significa ensinar os meninos mais jovens, mas sim abandoná-los, pois as aulas correm seu curso sem incluí-los.

Como a experiência embasa essa postura que desconsidera o aporte teórico, tal como visto no núcleo 2, a professora não percebe que existem outras atividades ou brincadeiras – que não as de luta – para que seus alunos, mais especificamente esses três, possam liberar suas energias e, assim, voltar às atividades didáticas com um melhor nível de concentração. Muito provavelmente, as atividades propostas pela professora desconsideram os conhecimentos e as experiências prévias dos alunos, bem como suas possibilidades de se manterem atentos ao que Renata tenta lhes ensinar.

Vale destacar que, no percurso das observações das aulas, os alunos Roberto e Hernesto são os que mais apresentam dificuldades: eles quase não tomam notas, têm dificuldades de leitura, são os mais dispersos. Essa dispersão pode atribuir-se à falta de significado, para as crianças, do que lhes é proposto, pois diversas vezes não fazem o que a docente lhes sugere. É possível perceber, então, que a “liberdade supervisionada” consiste em um artifício que facilita a manutenção da ordem da sala, uma vez que, se estão livres brincando, já não se levantam e não é necessário que Renata os repreenda.

É perceptível que, após as brincadeiras de luta, os alunos voltam para suas carteiras e lá permanecem “acalmados” por um tempo; contudo, esse tempo não implica envolvimento nas tarefas propostas, mas apenas atendimento à ordem da professora. Depreende-se, portanto, que a docente deixa de oferecer atividades diferenciadas para que todos os alunos tenham oportunidades de aprender, de acordo com seu ritmo e com seus pré-requisitos. De fato, vê-se um resultado contrário: quanto menos a atividade leva esses aspectos em conta, mais agitadas ficam as crianças. Ao olhar seus colegas trabalhando e sem compreender o que e como eles podem fazer sua lição, só lhes restam o passeio pela sala e as furtivas brincadeiras com os que vivem a mesma situação. A queixa quanto à idade dos alunos permanece constante no decorrer do discurso de Renata. Ela enaltece, porém, as vantagens da educação infantil pelo impacto causado nas crianças:

[...] eles estão vindo muito novinhos... No ano passado, eu até falei para as meninas [outras professoras] – e isso é uma observação minha, pela minha prática, tá? – as crianças já estão vindo mais maduras, você entendeu? Então, a gente já vê que é uma mudança lá na base mesmo, lá na educação infantil. Porque esse ano foi muito rápido e eles se alfabetizaram muito rápido!

Renata reconhece, desse modo, que a passagem pela educação infantil, bem como a renovação das práticas educativas levadas a efeito junto às crianças de zero a cinco anos surtem um efeito positivo. Os estudos de Rossetti-Ferreira, Amorim e Oliveira (2009, p. 2) mostram que Renata está correta. Para as autoras, esse nível escolar vem sofrendo um processo intenso “de revisão de concepções e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras da aprendizagem e desenvolvimento das crianças em creches e pré- escolas”. Possivelmente, a professora, ao tecer tal comentário, estivesse “colhendo os frutos” dessas novas práticas adotadas na educação infantil. Em uma das ACS, Renata reitera essa apreensão positiva do trabalho educativo que se realiza nesse nível de ensino, salientando que, quando bem estruturado, possibilita uma educação de melhor qualidade aos alunos e, consequentemente, facilita aquele dos docentes de anos seguintes:

[...] eles estão vindo melhores da educação infantil, a base já está mais estruturada. Eu acho que nós estamos num trabalho de sequência, porque, às vezes, quando eu vou contar uma história, muitos já ouviram, né? E ouviram lá na educação infantil... Nós estamos colhendo os frutos agora. Eu acho que nós estamos no caminho certo. Nós temos que tentar, arriscar. Nós vamos errar? Vamos sim! Mas temos que tentar!

Ao exemplificar os benefícios de uma educação infantil de boa qualidade, Renata recorre à “contação” de histórias. Ora, uma das premissas básicas do Programa Ler e Escrever é a leitura diária com as crianças. Evidencia-se que, por meio dos conhecimentos adquiridos nesse programa, a professora passa a seguir essa prescrição: leitura diária com os alunos. Mas por que motivo ela menciona justamente a “contação” de histórias? Muito provavelmente, porque ela – apenas após ter participado do Programa Ler e Escrever – adota a prática de ler todos os dias com o grupo. Inegavelmente, houve investimentos públicos na formação dos professores que trabalham na educação infantil e tais aspectos devem ter incidido na educação dada aos alunos. No entanto, é só depois da formação no Programa Ler e Escrever que a leitura diária se configura, para Renata, como um aspecto central do processo de letramento e alfabetização nessa fase escolar. Isso explicita que, a despeito de essa ser uma visão que se revela otimista diante do campo educacional, o que de fato se sobressai são as mudanças práticas na atividade da professora: se não houvesse se apropriado da prática de leitura diária, talvez não existissem evidências para ela de melhoria na educação infantil.

No que tange ao comportamento dos alunos, novamente Renata aparenta ter uma visão otimista: “Eu não tenho problemas sérios com a minha sala, eu não tenho, não”. No momento da ACS, reitera essa percepção, enaltecendo o comprometimento do grupo: “Estou

[satisfeita com a turma] mesmo porque eles foram muito espertinhos. Não teve muito

desgaste, sabe? Até em comportamento... eu não tive muito problema: esse ano, a minha sala foi bem tranquila, bem comprometida”. Apesar de a professora ressaltar o bom comportamento dos alunos, o barulho e as conversas paralelas no decorrer das aulas parecem incomodá-la muito: “a minha sala é barulhenta e eu não consigo fazer eles ficarem quietinhos! Mas eles participam muito, eles querem, eles gostam e eles se envolveram comigo! O avanço é notório”. Contudo, o barulho ou a desordem parecem não interferir, diretamente, em suas atividades docentes: “Tem hora que até eu falo para as meninas [outras professoras]: ‘eu consigo isolar. Mesmo eles, com todo o barulho, eu consigo isolar isso’”.

Em conversas informais, ao longo da coleta de dados, Renata sempre demonstra desagrado com o barulho de seu grupo de alunos. Embora afirme que o ruído não lhe parece completamente negativo, as duas sessões de ACS foram de extrema importância para que a professora percebesse que o ruído do qual reclamava não era única e exclusivamente de sua turma. Como as salas de aula foram construídas umas ao lado das outras, o barulho vindo de fora e de outras salas de aula é maior do que o da sua própria turma. No percurso de duas sessões de ACS (duas aulas diferentes, filmadas em dias diferentes), a professora foi convidada a focar seu olhar no comportamento de seus alunos. Com isso, foi possível notar algumas mudanças em sua visão: “Nossa, eles estão quietinhos mesmo, nem eu, na hora, tinha percebido isso... Eu acho que eu vou passar esses vídeos para eles, acho que eles

vão gostar de se ver... Nossa, é mesmo: o barulho de fora da sala é maior do que o de

dentro da minha sala”.

Em relação às atitudes tomadas frente aos alunos, a professora diz: “Eu acho que eu falo muito alto, eu grito... Não é que eu grite, mas meu tom de voz já é alto mesmo, eu acho que eu teria que trabalhar esse meu lado... E... Eu queria ser melhor!”. Em uma das sessões de ACS, mesmo antes de o episódio terminar, a professora comenta que se acha severa com seus alunos. No decorrer do diálogo com a pesquisadora, Renata retoma essa apreciação: “É, eu achei que eu sou brava [risos]. Ah, tem horas que eu sou chata mesmo, mas, na verdade, eu quero que eles aprendam e quando algumas crianças perdem o foco, isso é que me deixa meio brava mesmo!”.

Fica claro, portanto, que, segundo Renata, o comportamento ideal para crianças de seis anos de idade é o seguinte: todos quietos, focados na atividade, sem interagir uns com os outros. Daí o fato de ela, em alguns momentos, exaltar-se com a turma. Renata compreende as mudanças na faixa etária atendida pelo ensino fundamental I na rede pública estadual de

ensino e que crianças mais novas, com outras necessidades e possibilidades em termos de desenvolvimento, estão sendo aí atendidas. Entretanto, recorre, em alguns momentos, a uma postura autoritária para por fim ao ruído das crianças. Tal incômodo lhe ocasiona o barulho que nem mesmo percebe que ele não se deve somente a conversas ou movimentações em sala, mas a interferências externas. Ainda na mesma sessão de ACS, ela se refere às expectativas de aprendizagem que tinha para sua turma e ao desagrado sentido ao observar a dispersão dos alunos:

Eu quero conseguir fazer com que eles aprendam e eu acho que às vezes eles dispersam um pouquinho. Um pouquinho não: bastante, porque eu acho que tem algumas crianças que dispersam muito. O que eu tento fazer é arranjar um jeito mais próximo para que todos estejam envolvidos mesmo.

Se a professora compreende que as crianças atendidas atualmente no 1º ano são mais novas e que apresentam necessidades diferenciadas, por que a dispersão do grupo tanto a incomoda? Provavelmente, de acordo com um trecho retirado da entrevista, porque isso a frustra:

Eu fico angustiada com isso, você entendeu? Eu sei que eu sufoco eles [os alunos] um pouco, eu sei que cada um tem o seu tempo; mas, às vezes, eu quero ir no meu tempo e essa ansiedade acaba prejudicando um pouco. Eu acabo ficando muito em cima de uns alunos e eu acho que isso acaba prejudicando, você entendeu? Ou mesmo aquela angústia, aquela coisa que eu quero, que eu quero, que eu quero e, aí, acaba não acontecendo. É onde me frustra. Suas expectativas, quando não realizadas, geram um sentimento negativo, como se ela falhasse no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Embora ela vincule a dispersão à falta da esperada aprendizagem de seus alunos, é possível perceber que a frustração desencadeia uma postura autoritária, que se revela por meio da fala em tom enérgico para colocar ordem e silêncio na sala; impaciência; ameaças, etc. Nesse sentido, o momento da ACS parece ter constituído uma rica oportunidade de auto-observação e de tomada de consciência desses aspectos de sua atuação como docente.

Ao final dessa sessão, já com a câmera desligada, Renata salienta que não se sentiria à vontade para realizar as sessões de ACC. O motivo principal alegado é o sentimento de desconforto sentido diante das imagens e de não querer provocá-lo em outro colega de profissão – fosse ele de sua unidade escolar ou um professor convidado de outra instituição. A professora afirma ter percebido, em alguns momentos, o quanto era ríspida com os alunos e

que, por essa razão, não gostaria que ninguém mais a visse naquela situação. A autoconfrontação pôde, portanto, facilitar o processo reflexivo de Renata sobre seu modo de atuar como professora e, tendo em vista seu pedido, foram cumpridas apenas as três sessões de ACS.