Tendo em vista que o currículo é um instrumento essencial para a garantia do conhecimento poderoso para todos os alunos, faz-se necessária uma discussão acerca de aspectos fundamentais sobre o currículo escolar. “O currículo não é um conceito abstrato que existe fora e independentemente da experiência humana, e sim um modo, historicamente construído, de organizar um conjunto de práticas educativas” (GLAT; PLETSCH, 2011). Ou seja, o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural, por isso não pode ser compreendido fora da experiência humana. Ao recorrer à etimologia da palavra currículo, pode-se dizer que currículo é uma pista de corrida, um caminho, uma trajetória ou, ainda, um percurso a seguir (SILVA, 2007; OLIVEIRA; MACHADO, 2009). Por ser compreendido como uma trajetória ou um percurso, o currículo, por muito tempo, tem sido entendido como um conjunto de fragmentos do conhecimento, que, quando apreendido em sequência, resulta no sucesso escolar dos alunos. Ou, ainda, o currículo pode ser compreendido como um conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo (GIMANO SACRISTÁN, 2000). Sendo assim, “se uma criança não consegue aprender o currículo através desse tipo de abordagem, ela falhou, e, em alguns casos, é excluída das turmas de educação regular” (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 236).
No entanto, a busca por acabar com toda natureza de segregação e exclusão na sociedade atual choca-se com a estrutura escolar dominante e a organização curricular já posta (GIMENO SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998). Ao se deparar com uma padronização curricular, encontrada nos sistemas educacionais, a própria organização escolar acaba por ferir o direito à educação obrigatória. Ao construir o currículo e torná-lo inflexível, a escola acaba por classificar um grupo de alunos aos quais ele se aplica, deixando outros grupos à margem.
Nesse sentido, não basta à escolaridade tornar-se obrigatória. A construção do currículo escolar deve se dar em pontos de partida diferentes, para sujeitos diferentes; ou seja, deve se dar por meio de práticas compensatórias para aqueles que mais necessitam do ensino, aqueles desfavorecidos de capital cultural. (GIMENO SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998). Entretanto, o ponto de chegada, o fim último do currículo, deve ser a aprendizagem de todos. Em outras palavras, “embora os objetivos educacionais para todos os alunos possam continuar sendo os mesmos, os objetivos específicos da aprendizagem curricular podem precisar ser individualizados para serem adequados às necessidades” de cada aluno (STAINBACK et al., 1999).
Para que todos os alunos tenham acesso ao currículo comum, é necessário adapta-lo às necessidades específicas de cada um. Os autores Stainback et al. (1999) propuseram as seguintes estratégias para a adaptação do currículo escolar:
1) Uso de objetivos de ensino flexíveis – os objetivos do ensino devem considerar as capacidades individuais.
2) Adaptação da atividade – as atividades devem ser modificadas para que determinado aluno possa participar com os demais e atingir os objetivos.
3) Adaptações múltiplas – além das adaptações curriculares isoladas, várias modificações podem ser implementadas simultaneamente.
Na concepção desses autores, o currículo deve ser adaptado de acordo com as diferentes necessidades existentes na sala de aula. Isso é um grande desafio para a escola, já que esta deve desenvolver um plano educacional relevante, que satisfaça às necessidades individuais do aluno e faça sentido no contexto do ensino regular (GIANGRECO, 1999).
As adaptações curriculares são ajustes realizados no currículo para que ele esteja apropriado à diversidade de alunado. A adaptação supõe modificações organizativas, nos objetivos e conteúdos, nas metodologias e organizações didáticas, na organização do tempo e da avaliação (OLIVEIRA; MACHADO, 2009). A adaptação curricular tem como objetivo promover a construção do conhecimento a todos os alunos, já que muitas vezes a simples inserção física do aluno especial numa turma comum, sem adaptações no currículo e na dinâmica pedagógica, não proporciona sua participação e aprendizagem (GLAT; PLETSCH, 2011).
2.3.1 Discriminação positiva para justiça curricular
Umas das condições prévias para o direito à educação é a inclusão. Ao incluir uma diversidade enorme em seu interior, a escola deve oportunizar igualdade na qualidade do ensino para todos. Para Gimeno Sacristán (2002), há duas maneiras de tratar a desigualdade entre os indivíduos que entram na escola: a) distribuindo os bens (entendidos aqui como bens escolares, ou seja, o conhecimento) de forma estritamente igualitária, ou b) distribuindo os bens em igualdade proporcional às necessidades.
Nesse sentido, em situações como a educação, “desiguais pontos de partida implicariam desigualdade no aproveitamento de um bem seguindo a norma igualitária” (GIMENO SACRISTÁN, 2002, p. 251). Portanto, como visto anteriormente, a compensação, ou a discriminação positiva a favor dos que têm menos oportunidade seria um princípio de
justiça. O direito à educação sem essa justiça de redistribuição conduz à desigualdade, ou seja, o currículo comum, proposto para diferentes estudantes, conduz a oportunidades desiguais de saída do sistema educacional. Se esse mesmo currículo for distribuído de forma compensatória aos que mais necessitam, pode alcançar a justiça e a desejada educação para todos ao fim do processo escolar. A justiça curricular, portanto, implica conceder aos de menor oportunidade a compensação ou a “discriminação positiva” curricular, a fim de que todos alcancem o direito à educação, já que “a mera afirmação de direitos esquece que, sem certas condições prévias, esses direitos ficarão somente em reconhecimentos formais” (GIMENO SACRISTÁN, 2002, p. 253).
A educação é entendida hoje como direito de todos. E qualquer política educacional deveria possuir como critério a igualdade, a fim de proporcionar esse direito. O currículo apresenta-se, pois, como uma alternativa de proporcionar a todos os alunos as mesmas aprendizagens. Há que haver uma universalidade do ensino que se transforme em obrigatoriedade e terminalidade da educação. Do contrário, um multiculturalismo relativista levaria a uma diversidade extrema em diferentes espaços e dentro de um mesmo espaço (GIMENO SACRISTÁN, 2002). Por isso, torna-se possível pensar que a igualdade pode ser alcançada pelo currículo comum, se este for distribuído de forma desigual, mas justa.
Partindo do sentido de currículo como um caminho ou uma pista, a justiça curricular seria adaptar as estruturas escolares e as metodologias didáticas para um possível progresso de todos, sem que o progresso de um interferisse no progresso de outro. Em outras palavras, seria:
Uma espécie de estrada larga, com múltiplas pistas, em que todos correm em diferentes velocidades, sem competição e sem interferências, e onde se pode mudar a pista com facilidade... Sem admitir na etapa obrigatória que „os rápidos‟, para sê-lo sem obstáculos, tenham que correr sozinhos, separados dos „mais lentos‟. (GIMENO SACRISTÁN, 2002, p. 255-256).
Diante disso, pode-se dizer que a escola poderia ser mais inclusiva, visto que considera a diversidade dos alunos e não os segrega em instituições ou agrupamentos de estudantes. Na prática escolar, a justiça curricular e a inclusão possivelmente são garantidas por flexibilizações curriculares, por meio do emprego da pedagogia diferenciada e outras estratégias que permitam o atendimento das diferenças dos alunos na sala de aula. A efetivação da Educação Inclusiva coloca em questão as pedagogias uniformizadoras e destaca a necessidade da diferenciação pedagógica. Por isso, a igualdade está estreitamente ligada às diferenciações curriculares. Para Gimeno Sacristán (2002), a educação é democrática quando
regida pela igualdade ao mesmo tempo em que reconhece a diversidade cultural, a singularidade da política educacional e as condições dos contextos escolares.