Conhecemos e reconhecemos a coexistência da linearidade e o paradigma emergente, não considerando a exclusão de um em detrimento ao outro, ou seja, nossa compreensão admite a junção dos opostos por meio da dialogicidade. Não podemos excluir o que está instituído em nome do instituinte.
Nosso discurso sugere, em razão da complexidade da função do Diretor de Escola, a dialogicidade, a conjunção e o coexistir sistêmico como possibilidade de abertura, considerando a indissociabilidade como incompletude, admitindo a análise hetero-formativa.
Transitar dessa forma abre-nos fronteiras reflexivas quanto ao emergir do espiral fértil na formação do profissional gestor, sua identidade inicial, sua indivisibilidade professor/gestor, emergindo, pois, sua trans-identidade e a
ressubjetividade do conhecimento científico, pautado na ciência pós-moderna, considerando o instituído e o instituinte em fluxo espiral fértil.
A fecundidade de uma tal construção intelectual está no fato de religar, no domínio do pensamento, o que já se encontra direta ou indiretamente interconectado no mundo das materialidades e das topologias imaginárias. Longe das transposições mecânicas de conceitos, oriundas da biologia, da física ou da teoria da informação, trata-se mais propriamente de exercitar o pensamento metafórico no que ele tem de mais incitador: aproximar, relacionar, fazer dialogar e buscar pontos de aproximação entre as complexas singularidades da matéria. (ALMEIDA, 2006, p. 28)
Como se constrói a identidade do gestor/diretor a partir de sua base docente? Considerando os aspectos normativos relativos à formação do gestor, propomos um recorte analítico, que nos remete a questões conceituais e de princípios.
Nesse contexto a LDBN-9394/1996 indica que o Curso de Pedagogia dispõe sobre a formação de profissionais para a Educação Básica, além de formar profissionais de Educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica.
Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far- se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Art. 63 – Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação a base comum nacional. (BRASIL, 1996)
Observemos, a seguir, no Quadro 29, a concepção/princípio da docência e gestão, por meio dos principais diplomas legais que tratam destes aspectos.
Quadro 29 – Concepções e princípios da docência/gestão.
CONCEPÇÃO/PRINCÍPIO
PARECER CNE/CP n. 5/2005,
de 13 de dezembro de 2005. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia. Reexaminado pelo Parecer CNE/CP n. 3/2006, de 21 de
fevereiro de 2006.
RESOLUÇÃO CNE/CP n. 1/2006, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia, Licenciatura.
DOCÊNCIA/GESTÃO
Para a formação do licenciado em
Pedagogia é central o
conhecimento da escola como uma organização complexa que tem a função social e formativa de
promover, com eqüidade,
educação para e na cidadania (p. 6)
Entende-se que a formação do
licenciado em Pedagogia
fundamenta-se no trabalho
pedagógico realizado em espaços escolares e não-escolares, que tem a docência como base. Constitui-se na confluência de
conhecimentos oriundos de
diferentes tradições culturais e das ciências, bem como de valores, posturas e atitudes éticas, de manifestações estéticas, lúdicas, laborais (p. 7).
[...] a participação na gestão de
processos educativos, na
organização e funcionamento de sistemas e de instituições de ensino, com a perspectiva de uma organização democrática, em que
a co-responsabilidade e a
colaboração são os constituintes maiores das relações de trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais
direitos, reconhecimento e
valorização das diferentes
dimensões que compõem a
diversidade da sociedade,
assegurando comunicação,
discussão, crítica, propostas dos
diferentes segmentos das
instituições educacionais
escolares e não-escolares (p.7).
Parágrafo único – Para a
formação do licenciado em
Pedagogia é central:
I – o conhecimento da escola
como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania (p. 1).
Art. 4 – O curso de Licenciatura
em Pedagogia destina-se à
formação de professores para exercer funções de Magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas
nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos (p. 2).
Parágrafo único – As atividades
docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I – planejamento, execução,
coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II – planejamento, execução,
coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e
experiências educativas não-
escolares;
III – produção e difusão do
conhecimento científico-
tecnológico do campo
educacional, em contextos
escolares e não-escolares (p. 2). Fonte: BRASIL (2005) e BRASIL (2006).
O suporte oferecido pelas Diretrizes para o Curso de Pedagogia prioriza a formação do docente, sendo limitada sua ênfase à Gestão Escolar para o exercício da função da Direção Escolar.
Compreendemos a especificidade da Educação e a intencionalidade da proposta que reveste a docência e sua amplitude como base para as demais funções desenvolvidas em seu âmbito, mas, ao mesmo tempo, observamos que alija o processo da gestão em sua própria especificidade.
Saviani (2008) nos instiga a reflexão:
É forçoso reconhecer que as Diretrizes aprovadas se encontram atravessadas por uma ambiguidade que se fazia presente mesmo na primeira versão, quando se havia excluído deliberadamente a formação dos chamados especialistas em educação. Isso porque as funções de gestão, planejamento, coordenação e avaliação, tradicionalmente entendidas como próprias dos especialistas em educação, haviam sido assimiladas à função docente, sendo consideradas atribuições dos egressos do curso de pedagogia, formado segundo as Novas Diretrizes. (p. 65)
Ao mesmo tempo em que estabelece um extenso rol de temas para formação docente por meio de três núcleos: de estudos básicos; de aprofundamento e diversificação de estudos; de estudos integradores para enriquecimento curricular, relega especificidade à Gestão.
As Novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia são, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessório. São restritas no que se refere ao essencial, isto é, àquilo que configura a pedagogia como um campo teórico-prático dotado de um acúmulo de conhecimentos e experiências resultantes de séculos de história. Mas são extensivas no acessório, isto é, dilatam-se em múltiplas e reiterativas referências à linguagem hoje em evidência, impregnada de expressões como conhecimento ambiental-ecológico; pluralidade de visões de mundo; interdisciplinaridade; contextualização; democratização; ética e sensibilidade afetiva e estética; exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas; diversidade; diferenças; gêneros; faixas geracionais; escolhas sexuais [...]. (SAVIANI, 2008, p. 67)
Parece-nos apropriado a releitura significativa do que nos propõe o aporte normativo, revisitando o teórico e para além dos dispositivos legais, considerando a epistemologia emergente na construção identitária do ser Diretor.
Ressaltamos a compreensão de todos os movimentos não reducionistas, que em contextos anteriores, efetivavam nos cursos de Pedagogia o caráter dicotômico entre a formação docente e o especialista, ou seja, tornavam a função do Gestor, enquanto meramente técnico. Entretanto, nosso discurso sugere que todas as características docentes são bases para gestão, porém, sem descaracterizar sua função específica, enquanto agente educativo e também organizacional.
Isso quer dizer que não podemos mais considerar um sistema complexo segundo a alternativa do reducionismo (que quer compreender o todo partindo só das qualidades das partes) ou do “holismo”, que não é menos simplificador e que negligencia as partes para compreender o todo. Pascal já dizia: “Só posso compreender um todo se conheço, especificamente, as partes, mas só posso compreender as partes, se conheço o todo”. (MORIN, 1998, p. 181; 182, grifo do autor)
Retomemos a temática do “retilíneo estéril ao espiral fértil” na construção identitária do Diretor de Escola:
(1) o retilíneo estéril – o primeiro elemento nos remete a trajetória única, sem movimentos transitórios que possibilitem as incertezas advindas da construção identitária, estéril por não conceber e frutificar o diferente, o novo, como possibilidade em nossas ações cotidianas nada rotineiras, principalmente no chão da escola e, amplamente, no decorrer de nossas vidas, visto que se tece a identidade permeada por nossa objetividade entrelaçada à nossa subjetividade, não há docente sem trajetória pessoal que demanda crenças, valores, intencionalidades e demais características próprias ao ser humano.
(2) o espiral fértil – surge da abertura de sua própria constituição enquanto epistemologia, ciência e superação da fragmentação dos saberes, é a reforma no âmbito da concepção das certezas, é o admitir às inúmeras possibilidades de ser e fazer atrelado à postura crítica e autocrítica do eco educacional – é o desafio subjetivo. Todo este movimento admite a desordem/ordem, o desenvolvimento do sentimento de pertença e
empoderamento sobre suas ações. É sustentado pela
hipercomplexidade espiral do próprio cotidiano vivido na gestão escolar. Para além da formação oferecida nos cursos de Pedagogia e a instituição de suas Diretrizes, é fundamental permear pela compreensão que (re)junta, busca a relação das partes entre si; das partes e do todo e das relações entre a totalidade resultante deste processo, pois esta concepção nos faz estabelecer fronteiras além dos limites da explicação que apenas fragmentam, desdobram e especificam.
Como posiciona Libâneo (2005):
O curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas socioeducativas de tipo formal, não-formal e
informal, decorrentes de novas realidades [...] não apenas na gestão, supervisão e coordenação pedagógica de escolas, como também na pesquisa, na administração dos sistemas de ensino, no planejamento educacional, na definição de políticas educacionais, nos movimentos sociais, nas empresas, nas várias instâncias de educação de adultos, nos serviços de psicopedagogia e orientação educacional, nos programas sociais, nos serviços para a terceira idade, nos serviços de lazer e animação cultural, na televisão, no rádio, na produção de vídeos, filmes, brinquedos, na requalificação profissional, etc.
Presentemente, ante novas realidades econômicas e sociais, especialmente os avanços tecnológicos na comunicação e informação, novos sistemas produtivos e novos paradigmas do conhecimento, impõem-se novas exigências no debate sobre a qualidade da educação e, por conseqüência, sobre a formação de educadores. Não cabe mais uma visão empobrecida dos estudos pedagógicos, restringindo-os aos ingredientes de formação de licenciados. Não se trata de desvalorização da docência, mas da valorização da atividade pedagógica em sentido mais amplo, no qual a docente está incluída. (LIBÂNEO, 2005, p. 39; 40)
O percurso estabelecido busca assinalar o que anunciamos inicialmente: “Como se constrói a identidade do Gestor / Diretor a partir de sua base docente?”.
A questão possui ampla dimensão, não sendo possível reduzi-la superficialmente.
Utilizamos como aporte a metáfora descrita por Morin (1990), para elucidar uma das múltiplas vias de construção identitária do Diretor:
A TAPEÇARIA
Pense numa tapeçaria contemporânea. Ela comporta fios de linho, de seda, de algodão e de lã, com cores variadas. Para conhecê-la seria interessante conhecer as leis e os princípios de cada um desses tipos de fios. Entretanto, a soma dos conhecimentos sobre cada um desses tipos de fios da tapeçaria é insuficiente para conhecer não somente essa nova realidade já tecida, ou seja, as qualidades e propriedades a esta textura, mas também é incapaz de nos ajudar a conhecer sua forma e configuração. (p. 113)
Dessa forma, considerando as concepções de Homem, mundo, sociedade, sistemas, Educação, a identidade do profissional Diretor, antecede sua formação enquanto professor, perpassando pelas suas concepções humanas, constituindo-se pelo seu fazer docente e interagindo dinamicamente por meio do compartilhar intra e
inter sistemas, é na realidade um mosaico de saberes.
Ninguém nasce Diretor, mas do casulo se torna, desde que não perca a riqueza de cada fio, as matizes de cada cor.