Lois validées jusqu’aux échelles micrométriques

Reflitamos agora sobre as questões relacionadas com a educação escolar e a educação social, que alguns autores designam de educação paralela, exatamente por acontecer em lugares, momentos, argumentos e demais fatores paralelos à escola. Tende- se, atualmente, e cada vez mais, para a educação pluridimensional (Delors, 2003) desenvolvida ao longo de toda a vida, em todos os espaços e tempos, que substitui a tríade formal, não-formal, informal.

Mais do que engavetar a educação em instituições paralelas à escola, esta visão dual da educação é compreendê-la nos diferentes contextos sociais do indivíduo. Se em exemplos anteriores o esforço argumentativo seguiu sempre na direção da diferença, da oposição – formal oposto de não-formal e informal; hetero e eco oposto de autoeducação –, o discurso de agora segue uma linha de convergência e complementaridade, num claro esforço de encontrar os elos que aproximam o escolar do paralelo. A exposição irá dedicar- se à clarividência desta educação dual nas sociedades de hoje.

O coro de opiniões que fomos recolhendo ao longo da investigação reconhece, apesar do espectro da crise educativa, a importância das entidades escolares na educação do indivíduo, nomeadamente na certificação e autenticação de conhecimentos.

Carmo Gomes e Orlando Garcia admitem que existe uma hipervalorização da certificação escolar.

Nas sociedades atuais, claro que há uma hipervalorização dos certificados escolares e dos diplomas escolares, que não é de agora. É uma valorização que começa há dois séculos, com a massificação da escola, com a ideia de que a escola é o lugar por excelência para se ensinar e aprender (Gomes, 2014: entrevista n.º 1).

Para Orlando Garcia,

Uma das coisas que eu sinto como sociólogo, e que tento sempre proporcionar, é que haja esse combinado, esse cruzamento, porque sem o escolar nós não temos habilitações, nem capital. E hoje em dia não vivemos sem capital certificado, acreditado. Todos temos de ter o 12º ano ou equivalente. O escolar é muito importante porque é um sine qua non para podermos ter mobilidades sociais e não ficarmos presos (Garcia, 2014: entrevista n.º 2).

Ander-Egg afirma que o certificado será o menos importante, sendo ambos os contextos de educação importantes para o indivíduo.

Em relação à educação escolar e social, esta última menos formal, considero ambas importantes para o indivíduo. Até porque a educação social, por norma, vai ajudar o indivíduo em situações que a educação escolar não consegue chegar. E tão pouco está direcionada para isso. Assim sendo, dou muita importância a essa

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educação. Em nenhuma parte do mundo a Educação Social é certificada. Mas isso não é o mais importante. O diploma ou a certificação nunca é o mais importante (Ander-Egg, 2014: entrevista n.º 7).

Apesar de não ser o mais importante, a certificação condiciona muito o trabalho de outros lugares educativos, como refere Joaquim Azevedo.

“Um dos problemas graves dessas outras instituições que, não sendo necessariamente educativas, têm um papel educativo é que, mal se aproximam da certificação, aproximam-se do modelo escolar e perdem sua identidade” (Azevedo, 2014: entrevista n.º 11).

O peso e relevância da escola é, por agora, inquestionável, nomeadamente no que se refere à sua missão democrática, que Carmo Gomes e Augusto Santos Silva salientam.

Nós, muitas vezes, temos de ter processos de formalização nas escolas que garantam a igualdade de oportunidade (...) A escola tem a missão de democratização. É um elemento fundamental para a igualdade de oportunidades e para democratizar o acesso e o sucesso na escola. Sou da opinião que não se lhe pode retirar esse tempo nem esse espaço. Acho que a escola tem de se diversificar internamente (Gomes, 2014: entrevista n.º 1).

Augusto Santos Silva salienta, em primeiro lugar, que

“a escola democrática foi e é, por natureza, um espaço relevante de participação dos alunos e de formação dos alunos para a participação. Seja a formação propriamente dita, seja a formação por habituação e pelo aprender-fazendo, designadamente pelas possibilidades que oferece, quer seja de organização de movimentos associativos, quer seja por formas de representação dos estudantes em órgãos de gestão (Santos Silva, 2014: entrevista n.º 8).

Orlando Garcia realça a posição hierarquicamente superior da escola em relação a outros espaços educativos.

Nós temos de ter grelhas clássicas e tem de estar presente a Educação formal. Depois, na prática – a minha prática e a minha opção, é que isso seja tudo misturado, combinado e que não seja estático (...) A escola está hierarquicamente acima de todos os outros espaços educativos” (...) Não acredito que a escola perca o protagonismo. Mas, daqui a 20 ou 30 anos talvez este sistema esteja um bocado diluído, até devido às questões da natalidade (Garcia, 2014: entrevista n.º 2).

Bartolomeu Paiva apruma a opinião na mesma linha de raciocínio, atribuindo à escola um papel fundamental.

Considero que assiste à escola, ao nível daquilo que são as suas competências educativas, um papel incontornável (...) É importante que a escola se assuma com uma identidade própria e muito forte, mas a escola hoje deve decorrer de múltiplas confluências e interações. Hoje não será possível uma entidade, seja escola ou outra, isolar-se, isso hoje é absolutamente impossível, logo, conforme vem sendo dito, a reafirmação da escola não me parece de modo algum possível se não se abrir à sociedade, à economia, à cultura, ao património (Paiva, 2014: entrevista n.º 3).

Contudo, a escola terá de assumir algumas alterações, ao nível das metodologias, estratégias e instrumentos de educação, correndo o risco de não conseguir responder às

solicitações do mercado atual do conhecimento. Cuenca prevê que a escola não perderá o domínio educativo se, eventualmente, se tornar mais flexível.

A grande mudança na escola será, provavelmente, o facto de a escola assumir, no mesmo espaço, diferentes papéis que agora não tem. Mesmo que não seja no mesmo espaço, vão desenvolver-se diferentes papéis e toda a parte tão formal é provável que comece a desaparecer. Aliás, a escola terá de acompanhar o rompimento de barreiras e ir ao encontro de mais flexibilidade. Essa flexibilidade vai fazer com que a escola, evidentemente, abra o seu espaço para outros espaços e haja essa relação saudável e necessária (Cuenca, 2014: entrevista n.º 6).

António Nóvoa acredita que a escola ainda não perdeu todo o seu poder devido a fatores sociais, mais do que a propósitos pedagógicos.

Tudo está organizado de uma forma em que é muito difícil alterar esta situação, não por razões educativas, nem pedagógicas, mas por razões sociais. No dia em que resolvermos este problema, a escola pode, muito facilmente, evoluir e desmaterializar-se sem grandes problemas. A grande dificuldade está na estrutura social, da família e do trabalho. A dificuldade de transformação da escola é pedagógica, mas mais ainda social e burocrática. São estes três pilares que dificultam a mudança da escola (Nóvoa, 2014: entrevista n.º 4).

A escola atravessa uma conjuntura que lhe está a ser desfavorável, principalmente no que respeita ao reconhecimento da sociedade. Assume-se que a crise educativa se deve à crise escolar sentida nas nossas instituições de ensino.

Joaquim Azevedo atenta a uma reformulação urgente nas propostas educativas.

A educação escolar já devia estar num processo de reestruturação bastante mais profundo daquele em que está. Até porque se está a esgotar em muitas das suas dimensões e tem tido muita dificuldade em fazer essa adaptação. Não só nesse aspeto com noutros, mas tem muita dificuldade em fazer essa ligação aos contexto sociais e culturais que envolvem a escola. A ligação até se vai fazendo, mas é sempre uma ligação muito forçada, muito difícil, muito complicada de construir (...) A escola não promove o pensamento crítico nem divergente. Isso é fundamental como elemento educativo. A escola deveria promover a participação na comunidade e, por exemplo, nas questões do voluntariado ou à participação em muitas dinâmicas que, mesmo continuando a ser escolares, poder ser construídas na realidade local (Azevedo, 2014: entrevista n.º 11).

Para o professor, o futuro está na articulação entre a educação escolar e a educação social.

A escola tem de reformular a sua proposta de educação. O mundo mudou, é um facto. A realidade é muito diferente e essa educação escolar continua a ser muito estruturante. Deveria haver uma maior articulação entre o escolar e o social. O social ganhou uma relevância brutal e há fontes de acesso ao conhecimento, ao saber declarado (não ao saber tácito) mas ao saber codificado que também se fazem fora de contexto escolar (Azevedo, 2014: entrevista n.º 11).

A educação paralela é encarada como uma irrefutável resposta da própria sociedade à crise educativa vivenciada nas instituições escolares, constituindo aquilo que designamos por Educação dual.

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Para compreender a Educação dual, teremos de perceber a que conceções educativas nos estamos a referir e definir o que se considera educação escolar e educação paralela.

O conceito de Educação Escolar é unanimemente aceite pela comunidade académica e científica como um sistema de sistema de ensino de todos os tipos, desde o ensino pré-escolar até ao universitário, passando pelo ensino básico e secundário, estes últimos obrigatórios. É uma educação realizada no contexto escolar, com programas de estudo, perfis de docentes pré-definidos, avaliação, certificação e diploma escolar.

Todavia, existem autores que, concordantes com a designação de Educação Escolar, são mais divergentes no conceito de Educação Paralela. Schulze, por exemplo, em 1993, citado por Alheit e Dausien (2006) distinguiam "aprendizagem curricular" e "aprendizagem biográfica", seguindo esta última outras regras, precisamente biográficas, sem poder, porém, prescindir completamente do esqueleto formal.

Azevedo refere-se à Educação Social, para definir “todas as modalidades de educação realizadas nos contextos sociais mais heterogéneos, sem caraterísticas escolares, a começar pela família” (Azevedo, 2011: 124).

Pinto (2004) é mais direto ao afirmar que “existe uma educação escolar de formação inicial – ensino formal – e uma educação extraescolar – não formal – de formação permanente” (Pinto, 2004: 154). O que, nesta ótica, se aproxima mais da Educação Escolar e Social.

Não se trata de criar uma fronteira entre a chamada ‘educação escolar’ e a ‘educação social’, considerando que a primeira é de caráter formal e a segunda de âmbito não-formal ou informal. Falar de educação social, neste contexto, é falar das várias possibilidades sociopedagógicas que a cultura (culturas) estabelece para que os indivíduos transitem, circulem e participem de forma crítica e responsável nas várias dinâmicas de sociabilidade (Canastra, 2009: 2026).

Existem autores que preferem utilizar o termo Pedagogia social ou Pedagogia Sociocultural (Orzechowski e Gama Barbosa, 2011), destacando as potencialidades e as práticas socioculturais e socioeducativas que se imprimem em diferentes espaços, em diversos contextos.

Beillerot, recordado por (Orzechowski e Gama Barbosa, 2011) identificou a sociedade pedagógica, que se define como espaços de mercado onde existe trabalho pedagógico, como por exemplo: hospitais, penitenciárias, museus, fundações, Ong’s, empresas de educação corporativa e não-corporativa, etc. Uma outra forma de olhar a Educação Paralela, desta feita circunscrevendo-a também numa dinâmica institucional. Mas a Educação Paralela não se reduz a instituições coexistentes com a escola. Vai mais longe, chega mais além, abraça outros tempos e outros lugares.

Será preciso recuar até aos anos 60, do século passado, para, com a ajuda de, Cuadrado Esclapez (2008) conhecer a evolução do conceito de Educação Paralela.

Em 1966, Georges, Friedmann propôs o conceito de ‘Escola paralela’ para se referir à influência educacional dos estímulos que o aluno recebe do meio onde está inserido, como, por exemplo, os meios de comunicação. Assim se estendeu a ideia de que o contexto educa. Schawrtz, em 1973, construiu um conceito mais amplo de educação, afirmando que esta poderia ser considerada como tudo aquilo que converge – consciente ou inconscientemente, através de todas as circunstâncias da vida e sobre o plano afetivo e intelectual, – para modificar o comportamento de uma pessoa ou um grupo e suas representações perante o mundo. Em 1976, Louis Porcher estendeu o conceito de ‘Escola Paralela’, definindo-a como o conjunto de vias através do qual, e à margem da escola, chegam aos alunos (e a outros), as informações, o conhecimento e uma certa formação cultural, dos mais variados campos. Coombs, em 1986, afirmou que o conceito de educação se estende mais além da escola e se identifica mais com a aprendizagem, independentemente de onde, quando ou em que idade ocorre.

Em 1988, António Nóvoa escrevia sobre a separação dos espaços de formação e os espaços de ação.

Dois tempos, dois espaços, mas também duas lógicas distintas: de um lado, as situações de formação normalmente organizadas segundo uma lógica dos conteúdos a transmitir e das disciplinas a ensinar; do outro lado, as situações de trabalho organizadas segundo uma lógica dos problemas a resolver e dos projetos a realizar (Nóvoa, 1988: 110).

Ao longo do tempo foram surgindo novas formas de entender a educação como um fenómeno muito mais amplo e completo. Podemos, então, concluir que

a educação é uma atividade que se exerce através de vários agentes e que isso deve ser abordado por toda a sociedade, uma vez que a educação escolar não pode responder a todas as necessidades necessárias da educação global e, por vezes, é insuficiente para contrariar influências educacionais negativas (Cuadrado Esclapez, 2008: 20).

Existem muitos agentes envolvidos nos diversos processos educativos e a educação é concretizada de muitas formas, em múltiplos lugares e contextos: família, bairro, grupos de pares, televisão, jornais, livros, relações de vizinhança, condomínios, internet, entre outros. A lista é, seguramente, interminável. E “todos são espaços educativos, embora não entendamos alguns como tal” (Cuadrado Esclapez, 2008: 20). Contudo, as fronteiras entre a escola esses espaços educativos são bem sublinhados. Não há, de facto, união (nem união de facto) entre a escola e a comunidade. Essas fronteiras que se desenharam entre a escola e a comunidade “só tendem a reforçar a artificialidade da vida escolar, ignorando os verdadeiros problemas (sociais) que a habitam” (Canastra, 2009: 2025).

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A educação não está reduzida à ação de instituições educativas. Deve “ampliar-se a extensão do seu conceito” (Cuadrado Esclapez, 2008), quer no espaço como no tempo. Seguir-se-á, adiante, um subcapítulo sobre Educação ao Longo da Vida, mas antecipa-se um pouco este conceito, pois a Educação Paralela confirma isso mesmo: que o sujeito vive, constantemente, em processo educativo. O indivíduo aprende ao longo de toda a sua vida, em diferentes contextos, em diferentes espaços. Fora da escola, também se educa e aprende. Por isso, apesar de ser o mais referenciado, o espaço escolar não é o único espaço educativo que a pessoa ocupa ao longo da sua vida. “A sociedade compara educação com escola, quando na realidade os processos educativos sucedem num ambiente muito mais amplo e complexo” (Cuadrado Esclapez, 2008: 18). Pensa-se que “não há educação fora do Estado” (Azevedo, 2011: 159), mas não corresponde à verdade. A educação acontece em muitos outros espaços e em outros tantos tempos. A educação deixou de se ver como “algo vinculado a um momento, lugar ou pessoas em particular e passa a estender-se a toda a vida. É toda a aprendizagem que se produz sem ter em conta onde, como, quando, com quem ou em que idade” (Haro Mansilla, 2007: 16).

Não se reduz a formas organizadas e institucionalizadas. “Engloba todo o complexo de experiências vividas quotidianamente, de episódios de transição e de crise” (Alheit e Dausien, 2006: 190). Episódios que marcam o indivíduo, na sua génese, e o modificam e transformam, libertando-o. “A educação, em cada momento, seja em contexto escolar ou social, é sempre uma relação, o encontro entre duas liberdades, duas liberdades que se olham face a face, olhos nos olhos” (Azevedo, 2011: 125). A educação é um ato de liberdade e emancipação. É um processo demasiado amplo para se restringir, correndo o risco de atrofiar, a um só modelo. Como destacam Orzechowski e Gama Barbosa,

importa prestar atenção ao processo educativo que acontece também fora da escola, numa educação assistemática e não-formalizada. Um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania (...) um processo onde a articulação entre teoria e prática é fundamental e embasa a “pedagogização” do trabalho educativo em outros espaços, além da escola (Orzechowski e Gama Barbosa, 2011: 7605-7606).

Numa só frase, “a educação é um processo que não se esgota na escolarização” (Ytarte, 2006: 316). Aliás, todo o conhecimento criado, trocado, gerado e transformado nas sociedades atuais não cabem numa só instituição, num só modelo. Azevedo (2011) alerta que o conhecimento que é necessário mobilizar para obter processos educativos que vão ao encontro das necessidades e potencialidades de todos, não pode estar presente nem ser controlado numa só instituição. Oferecemos demasiado destaque à escola (apesar de ela ter, por si só, esse protagonismo) e responsabilizamo-la pelo sucesso educativo dos educandos, como se a educação do indivíduo e a sua integração na sociedade dependesse apenas disso. Porém, “não está escrito em nenhum livro sagrado que a educação deva desenrolar-

se numa pequena sala com carteiras” (Postman, 2007: 116). Não compreendemos que, ao atribuir todas as responsabilidades à escola, estamos a negligenciar as forças educativas presentes noutros lugares, pessoas e contextos. Neste sentido, Haro Mansilla (2007) adverte para não esquecer que:

- A escola é uma instituição histórica, funcional em algumas sociedades, quem nem sempre existiu e na nos garante que sempre existirá;

- Até mesmo nas sociedades escolarizadas, a escola não é um mecanismo único que engloba toda a vida dos indivíduos, mas é grupal e ocupa apenas um intervalo de tempo na vida desses grupos, além disso, com ela coexistem outros sistemas educativos;

- Os fatores ou intervenientes educativos não formais englobam o processo educativo do indivíduo e, por conseguinte, interferem uns nos outros;

- O marco institucional e metodológico da escola nem sempre é o mais idóneo para colmatar as necessidades e exigências educativas.

É imperioso aumentar o raio educativo e abranger outros agentes, evitando que a educação fique estanque num só polo, que nem sequer é o central, atraindo a si todas as garantias de integração bem-sucedida do indivíduo. A existência de outros lugares educativos é essencial, para, em conjunto, irem ao encontro de todas as exigências de todas as pessoas.

A meio de uma década que já deveria ser de confirmação da renovação e não de esperança em mudar, ainda assistimos a uma escola fechada, muda e de ouvidos entupidos, que insiste em remar contra a maré que a evolução da sociedade ondeou. O modelo escolar nunca mudou, apesar das mudanças pedagógicas ocorridas ao longo do tempo.

É necessário que a instituição educativa se abra à aprendizagem, que se questione, que seja sensível à crítica, que analise as suas práticas (...) A escola não tem apenas a missão de ensinar. Para fazê-lo adequadamente, tem de aprender (Guerra, 2003: 202).

Os problemas da escola são evidentes, mas teimamos em traçar a linha que, segundo Azevedo (2011), separa e isola a educação escolar da educação paralela, da formação profissional, do apoio comunitário, dos empregos. Joaquim Azevedo é um dos maiores críticos do atual sistema escolar, que, afirma, está “a impelir à destruição do valor público educacional, tendo por base a ação prepotente e autoritária do Estado/ administração pública” (Azevedo, 2011: 199). O professor da Universidade Católica do Porto vai mais longe no seu discurso e reclama que, em pleno século XXI, “estamos mergulhados numa educação de ‘Sistema Único’ e num ‘Estado Educador’, ambos suficientemente capazes de abafarem a nossa liberdade” (Azevedo, 2011: 159). O mesmo autor afirma que o sistema educativo está bloqueado e considera que a escola demasiado frágil, funcionando

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mal, sustentada nos seus próprios mecanismos de poder, demasiado autoritária e controladora (Azevedo, 2011). As escolas foram invenções do séc. XXI que duraram mais tempo do que a sua utilidade (Postman, 2007). A Educação escolar já não consegue, atualmente, cumprir sozinha com aquilo que dela sempre esperaram: ensinar conteúdos, instruir, educar futuros cidadãos ativos e responsáveis, formar pessoas de caráter e de consciência livre. Azevedo afirma que

o sistema educativo diz que serve para uma coisa e faz outra, diz que acolhe todos e em todos promove o ‘desenvolvimento integral do ser humano’ e, ao mesmo tempo, abandona pelo caminho perto de 40% dos cidadãos até ao fim do ensino secundário, a maioria dos quais sem qualquer qualificação para a inserção socioprofissional (Azevedo, 2011: 80).

De facto, ao transformar-se numa instituição para todos, a escola perdeu muito da sua singularidade e não consegue satisfazer as necessidades de todos os seus alunos, professores, funcionários, encarregados de educação e demais integrantes da comunidade educativa.

Com a criação, a partir do século XIX, da escola de massas optou-se por uma uniformização e homogeneidade do ensino não se alterando desde então. É tempo de reclamar a escola (Magalhães e Stoer, 2006) e a educação, a partir dos desígnios identitários dos indivíduos e dos grupos. As pessoas são o mais importante da educação. Santos Guerra (2003) lamenta a pressão que se assiste nos processos educativos. A pressão do êxito, da urgência, da comparação, das ambições, do ritmo, das modas e do egoísmo partilhado fazem com que a satisfação pessoal, o sentimento de dever cumprido e o prazer individual seja remetido para segundo plano. Facto que resulta em indivíduos menos solidários e mais competitivos. Rocha (2008) recorda que Coménio, no séc. XVI entendia o mundo como a escola do ser humano, definindo-o como um animal educável, pois nunca se poderia tornar homem se não fosse educado. O mesmo autor (Rocha, 2008)