A palavra currículo está atrelada à expressão latina Scurrere, correr, curriculum, caminho, referindo-se a curso, carro de corrida; estas definições apresentadas pelos dicionários trazem consigo algumas implicações etimológicas, dentre elas a ausência da compreensão de currículo como uma práxis, compreendida aqui na perspectiva de Vásquez (1967, p. 195), como uma “atividade dos grupos ou classes sociais que leva a transformar a organização e direção da sociedade, ou a realizar mudanças mediante a atividade do Estado. Essa forma de práxis é justamente a atividade política”.
Porém, mais do que pensar o currículo como um curso, caminho a ser seguido ou delineação de documentos, mas buscando entendê-lo como práxis, é possível perceber o currículo como ação, movimento que articula o pensamento sistematizado nos documentos institucionais as experiências dos sujeitos nos cotidianos educacionais.
Desta forma, professores, alunos, gestores, comunidade escolar/acadêmica em geral, mantêm uma relação com as políticas educacionais, são produtores de currículo, embora nem sempre reconhecidos. Estes sujeitos refletem em suas vivências no cotidiano das escolas/universidades concepções de conhecimento, maneira de entender e ressignificar os fatos; neste sentido, o currículo constitui-se uma via de acesso para o conhecimento.
Considerando os sujeitos como produtores de currículo, Lopes (2004, p. 112) anuncia que
as políticas curriculares não se resumem apenas aos documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no corpo social da educação. São produções para além das instâncias governamentais.
A autora reconhece a ação dos sujeitos na produção curricular, visto que estes sujeitos são históricos e ocupam espaços e posições diferentes que podem vir a influenciar na significação das políticas educacionais e dentro destas as políticas curriculares7. Estas
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Sacristán (1988) afirma que política curricular é toda decisão ou condicionamento dos conteúdos e da prática do desenvolvimento do currículo, desde os contextos de decisão política e administrativa que estabelece as regras do jogo do sistema curricular. Planeja parâmetros de atuação com um grau de flexibilidade para os
produções superam as dimensões administrativas, visto que uma política curricular é também uma política de construção de conhecimentos produzidos pela/na escola e recebe influências dos indivíduos que a compõem.
Contudo, Lopes (2004) não desconsidera a força privilegiada que o governo tem na produção dos currículos, porém chama atenção para que ao analisá-las possamos considerar que as vivências e propostas que se desenvolvem nas escolas/universidade também são produtoras de sentidos para as políticas curriculares.
Ainda em relação ao processo de produção de currículo, Moreira et al. (2001) acrescentam a esta discussão que esta construção acontece de maneira não linear, na qual coexistem fatores lógicos, formais e menos formais que vão interferindo de modo significativo nestas construções, visto que interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais, além do desejo de controle e legitimação se encontram a fim de validar determinado conhecimento.
Ao estudar o currículo não o consideramos como um objeto estático, isolado de um contexto maior, mas o percebemos na dinamicidade em que está envolvido, desde o estudo da própria etimologia da palavra, uma vez que o currículo remete-nos a um termo polissêmico, cuja dicionarização de acordo com Pacheco (2003) tem revelado, sobretudo, a ideia tradicional de programa, não incluindo as várias noções que têm vindo a adquirir pelas suas práticas de construção.
Desta forma, mais do que determos a dicionarização do termo, interessa-nos entender como as atividades pedagógicas que estão relacionadas ao currículo vão sinalizando esta dinamicidade na qual ele está inserido. Neste sentido, Sácristan (2000, p. 165) exemplifica: “o currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos – a influência é recíproca”. O currículo é assim uma construção social, que sofre transformações e também transforma a prática docente, as relações no cotidiano escolar.
Sacristán (Ibid) coloca ainda que a compreensão do currículo como uma construção social não se dá de maneira espontânea, pois exige intervenção ativa, ações discutidas num processo aberto que resulte em deliberações por parte dos professores, alunos, pais, forças sociais e grupos de intelectuais, todos estes entendidos como agentes participantes que não reproduzem meramente as políticas curriculares, mas as analisam, repudiam e materializam dentro de um processo complexo de tomada de decisões coletivas.
diferentes agentes que moldam o currículo. Na medida em que o regula, a política é o primeiro condicionante direto do currículo e, indiretamente, é através da sua ação que outros agentes são moldados (p. 129 -130).
Neste sentido, o currículo está associado a uma política curricular, constituída conforme propõe Lopes (1999), por práticas e propostas relacionadas a processo de produção de conhecimentos, mas também inclui visões de mundo, a heterogeneidade de valores, símbolos e significados que estes grupos dão aos conhecimentos que julgam estar aptos a serem ensinados.
As teorias de currículo assumem a função de analisar e questionar projetos e práticas institucionais e para isto “não pode furtar-se de um intenso diálogo com os sujeitos que participam do processo de construção, de implementação e de revisão de propostas curriculares” (MOREIRA et al., 2001, p. 95), portanto, para compreender o currículo da formação de professores é importante nos aproximarmos dos documentos enquanto projetos, intenções, mas também é necessário perceber como os sujeitos atribuem sentidos a esta construção curricular, que não se limita a prescrições, mas compreende um cenário de tensões, significados e possibilidades.
Ao nos debruçarmos sobre os estudos do currículo, percebemos suas significativas evoluções enquanto um campo de investigação, que a princípio pode se mostrar com inquietações focadas simplesmente em questões administrativas, mas que, a posteriori, se mostra em seu caráter multifacetado no campo educacional. O currículo, assim concebido, mostra-se como um espaço de possibilidades para formar cidadãos críticos e atuantes.
O currículo se apresenta como um espaço oportuno, onde o que está disposto no documento pode ser revisto, repensado, reescrito pelos sujeitos na dimensão do vivido, visto que estes sujeitos também são formuladores de currículo, a partir do momento em que ressignificam as políticas curriculares no âmbito local, considerando as especificidades presentes nos cotidianos escolares.
Nesta perspectiva, o cotidiano, de acordo com Silva (2010a), passa a ser compreendido numa dimensão para além do espaço/tempo, vai deixando de ser simplesmente associado à rotina, passando a ser “lócus” privilegiado no qual acontecem interlocuções, construção de alternativas e proposições inovadoras, desde que estas sejam elaboradas por sujeitos críticos, mobilizados, qualificados humanamente e comprometidos politicamente, ou seja, um projeto de sociedade, um entendimento de conhecimento válido, perpassa o ideário dos grupos, que se mobilizam a fim de torná-lo socialmente reconhecido.