A pesquisa sobre o tema levou este estudo ao segundo texto12 do pensador, elaborado em conjunto com a Profa. Dra. Maria Leila Alves, onde ambos abordam a estética como ponto de partida para alavancar um processo pedagógico transformador.
Os autores retomam o estudo do tema após quase dez anos13 e propõem a discussão das seguintes questões: As conclusões do estudo sobrevivem ao esmagamento que a escola capitalista vem sofrendo? As categorias propostas têm a força de fazê-la resistir aos rumos tomados pelo Estado avaliador que, a modelo dos países de capitalismo avançado, assola a educação brasileira? Como conduzir o processo de formação continuada para direcionar a escola à sua função humanizadora, a sua função socializadora da cultura?
O enfrentamento destas questões é encetado pelos próprios pesquisadores e tem o condão de uma premissa: "A hipótese de que partimos para debater estas questões está relacionada à convicção de que a constituição do educador para os novos tempos deve passar, necessariamente, por sua formação estética” (Grifo meu) (ALMEIDA e ALVES, 2010, p. 76).
Com o intuito de aprofundar mais o tema, o texto acrescenta a proposta de um novo par dialético (corpo-epistêmico/corpo-estético), que tratará de uma categoria que problematiza a condição corporal no interior da educação escolar, abrindo lugar para a tematização do corpo e da sensibilidade.
A intromissão de tal par dialético destaca, desde logo, que os cinco pares anteriores14 de que trata o texto (p. 76), não têm a dimensão estético-somática,
excetuando-se ligeiramente o par rejeição/sedução, primando pelo
comprometimento com os aspectos formais e cognitivos da relação pedagógica.
12
ALMEIDA, Danilo Di Manno De; ALVES, Maria Leila. A formação continuada como processo
transformador. Formação de Professores: Políticas, Gestão e Práticas. Edifurb. Blumenau, 2010, p.
75-98
13
ALVES, Maria Leila. Educação Continuada comprometida com a transformação social. Tese de doutorado. Campinas, UNICAMP, 2000
14
Pares anteriores analisados pelo filósofo: Instituinte/Instituído; tempo/espaço de construção; relação teoria/prática; ruptura/continuidade; rejeição/sedução, que não têm a dimensão estético- somática. p. 76.
É relevante notar, que somente com a introdução no texto da categoria corpo- epistêmico/corpo estético, ficou evidenciado que as categorias precedentes davam conta somente das questões epistemológicas, deixando à margem a questão estética e que a introdução dessa dimensão estético-corporal resulta, efetivamente, num questionamento direto ao formalismo escolar.
O pensamento dos pesquisadores avança ainda mais quando trazem um segundo e mais importante acréscimo ao tema: um princípio fundamental na relação pedagógica que é a prerrogativa do estético em relação ao epistêmico, ou seja, do sensível em relação ao cognitivo.
Por ser de guindado a princípio fundamental, sua importância torna-se crucial, exigindo dos pensadores uma explicação que torne palatável essa propositura. E assim os autores se expressam no texto:
Certamente, tem-se dito que a escola está incumbida da transmissão do conhecimento e que, no melhor dos casos, o estético faz parte das competências cognitivas (abrindo espaço para as linguagens artísticas, por exemplo). No melhor dos casos também, o aluno, por força disto, terá aumentado o aspecto sensível de sua formação cognitiva, ampliando a sua racionalidade, sensibilizando-a. Neste caso, ainda, o corpo-epistêmico teria, tão somente, sido beneficiado de uma sensibilização no seu trajeto cognitivo. Nada mais. (ibid.,. p. 91).
Infere-se do arrazoado do texto, que dar primazia à estética e à sensibilidade, não significa optar pelo oposto a uma visão capitalista racionalista. Desenvolve-se nesse momento o raciocínio de que não se trata de escolher entre a cognição (cabeça) e a sensibilidade (o corpo, entendido de maneira genérica, como o não racional, mas apenas o sensível). Nesse mesmo raciocínio infere-se que a primazia do estético leva em conta as necessidades e os desejos do corpo humano, dentre os quais se encontra o desejo e a necessidade da cognição.
Denota-se, então, que essas incursões argumentativas, para além das fronteiras epistemológicas, ainda precisam ter a capacidade de contribuir para a elaboração de um projeto de transformação educacional.
No sentir dos pensadores, a categoria corpo-estético/corpo-epistemológico tem ao menos duas pretensões concretas de contribuição: a primeira seria produzir uma economia no discurso pedagógico (redução do uso de teorias sobre o corpo) (ibid., p. 93).
A explicação dessa primeira contribuição deriva da seguinte propositura:
Por se orientar pelo corpo, em vez das ideias sobre o corpo, o trabalho consiste inicialmente em evidenciar o corpo nas relações pedagógicas. Desse modo, os discursos pedagógicos são construídos em situação e não previamente a partir de uma epistemologia do corpo – que tende a falar de um corpo cindido. (ibid., p. 94).
Depreende-se do texto que o trabalho docente lança mão de dados sobre o corpo, e estes dados são trazidos à consideração somente pela transmissão de teorias epistemológicas e pela ideologia anticorporal de projetos políticos, incluídos em projetos político-pedagógicos.
Os autores também trazem para a consideração, como condição para transformar o fazer pedagógico, que uma vez assumida a categoria corpo-estético na formação continuada, o trabalho será de outra natureza. De acordo com o texto:
[...] a introdução da dimensão estética na formação docente implica numa relação diferenciada com a dimensão epistêmica. Ciente da estrutura epistemológica consolidada na educação formal, a formação estética não será suficiente para provocar 'o grande abalos sísmico necessário para transformar a configuração científica da escola. Contudo, uma vez colocado ao lado, o estético evoca outras possibilidade de criações não previstas no epistêmico. O estético funcionaria como o alter do epistêmico – o que pode ser alterado neste não resulta de uma intencionalidade estética, mas de um paralelismo que oferecerá ocasião para que o corpo perceba a diferença de sua condição em uma ou outra dimensão. (ibid., p. 94 )
De todas as maneiras, é possível entender que a dimensão corpo-estético contribui para que a formação continuada se faça também de maneira desconcertante, instigante e transformadora.
Para finalizar concluem que juntamente com os pares de categorias dialéticas, a inclusão do par corpo-epistêmico/corpo-estético pode oferecer alternativas que desestabilizem o monopólio das certezas epistemológicas. Isto porque o corpo já tem experiência suficiente para saber que as certezas epistemológicas e as possibilidades estéticas correspondem a distintas condições de existência. Em outras palavras, o corpo epistêmico guarda certezas, o corpo estético aguarda a oportunidade de introduzir no âmbito escolar as ricas experiências que conhece antes mesmo de sentar-se nos bancos escolares.
Convém ressaltar neste ponto, que a excelência argumentativa dos autores atinge a característica de uma nova estratégia pedagógica, que é a de integrar, e não mais reprimir ou privilegiar uma ou outra categoria dialética, transformando os disparates de uma educação formal sacrificial e seletiva, e dando oportunidade para o corpo visualizar melhor as artificialidades que o mundo acadêmico produz, tornando-se apto a deduzir que a desestabilização das certezas epistemológicas corresponde à desestabilização da classificação epistêmica dos seres humanos (divisão econômica do conhecimento) ou à divisão econômica dos corpos.