A terceira concepção, a da língua/linguagem como forma de interação, considera a linguagem como “um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico.” (TRAVAGLIA, 1997, p. 23). Nessa concepção, diferentemente das anteriores, tem- se o social interferindo no individual, uma vez que a formação da expressão depende das condições sociais.
(...) atividade, como forma de ação, ação interindividual finalisticamente orientada; como lugar de interação que possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes reações e/ou comportamentos, levando ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente inexistentes. (KOCH, 1992, p. 9- 10).
Entende-se, portanto, que o que se expressa entre os interlocutores não é tão somente o resultado de uma atividade mental transmitida por um indivíduo para o meio social, são também as próprias situações ou ideias do meio social que se encarregam de determinar como será produzida uma ação de linguagem, um enunciado.
A concepção da linguagem como ação ou interação está associada ao que Bakhtin/ Volochinov (2006) postula como Concepção Dialógica de Linguagem. Segundo esses autores, a língua se constitui em um processo ininterrupto, que ocorre por meio da interação verbal, social, entre interlocutores, não sendo um sistema estável de formas normativamente idênticas. Desse modo, os sujeitos, praticamente ignorados nas concepções anteriormente expostas, assumem a condição de agentes sociais, uma vez que é por meio de diálogos entre os indivíduos que ocorrem as trocas de experiências e conhecimentos.
Segundo Santos e Cunha (2017), nessa concepção de língua/linguagem, o contexto é um dado incontornável para explicar, tanto os processos de compreensão, quanto os de produção. Nossos enunciados são sempre produzidos e interpretados em um determinado contexto. Este, contudo, “não é o que permite compreender „completamente‟ o sentido de um enunciado (tudo o que escaparia da decodificação linguística), mas o conjunto das informações que tornam pertinente o enunciado do locutor” (MOESCHLER, 2001, p. 12-13).
Oliveira e Wilson (2012) chamam a atenção para dois pressupostos básicos ligados a concepção interacional de língua/linguagem que podem ser considerados pertinentes para a atividade de ensino de línguas, quais sejam:
a) os usos linguísticos são forjados e organizados nos contextos de interação, nas situações comunicativas e, a partir daí, se sistematizam para formar as rotinas ou padrões convencionais de expressão;
b) as funções desempenhadas pela língua são motivadas por fatores externos, e é possível em alguns níveis de análise, como o textual e o morfossintático, se chegar à depreensão dessas funções (OLIVEIRA; WILSON, 2012, p.239).
No que diz respeito ao ensino de LE, Cunha e Santos (2017) consideram que essa concepção se materializa, grosso modo, em duas abordagens: a abordagem
comunicativa (AC) e a perspectiva acional (PA). A AC, centrada nos usos sociais da língua-cultura, procura levar os alunos a desenvolverem uma competência de comunicação Ŕ i.e, a serem capazes de produzir enunciados linguísticos de acordo com a intenção de comunicação (ex. pedir permissão) e segundo a situação de comunicação (local, status do interlocutor etc). Na AC, as atividades gramaticais estão a serviço da comunicação. Os exercícios formais e repetitivos são substituídos por atividades de conceitualização, de comunicação real ou simulada, de criatividade... e o erro é concebido como parte do processo natural da aprendizagem.
Na PA, a aprendizagem da língua-cultura é orientada para a ação que, por sua vez, deve ser motivada por um objetivo claro e alcançar um resultado tangível, identificável. Esta orientação metodológica é aquela que perpassa o Quadro Europeu Comum de Referências para as Línguas (QECR), publicado pelo Conselho da Europa (2001), e na qual, de modo geral, os aprendizes de uma língua são considerados como atores sociais que devem realizar ações comunicativas e não comunicativas. Já no início deste documento é apresentado, ainda que indiretamente, um conceito dessa nova23 abordagem de ensino de línguas:
A abordagem aqui adoptada é, também de um modo muito geral, orientada para a acção, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma língua como actores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de actuação específico. Se os actos de fala se realizam nas actividades linguísticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de acções em contexto social, as quais lhes atribuem uma significação plena. Falamos de 'tarefas' na medida em que as acções são realizadas por um ou mais indivíduos que usam estrategicamente as suas competências específicas para atingir um determinado resultado (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 29).
Puren (2009), por sua vez, argumenta que a PA, ainda que não pretenda se definir como uma nova abordagem de ensino, vai além dos pressupostos da abordagem comunicativa, por exemplo, quando passa a considerar o aprendente de língua um ator social e o processo de aprendizagem e uso da língua ocorrendo simultaneamente. Nessa nova perspectiva, o aluno passa de um aprendente para um a ator social, um utilizador da língua para cumprir ações sociais. Em vista disso, “já não se quer mais apenas formar um „estrangeiro de passagem‟ capaz de
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Referimo-nos à PA como uma nova abordagem porque traçamos uma relação desta com a abordagem de ensino de línguas mais difundida antes da publicação do QECR, a saber, a abordagem comunicativa.
comunicar em situações previstas, e sim ajudar um aprendente a tornar-se um usuário da língua, um ator social capaz de se integrar eficazmente em outro país” 24
(ROSEN, 2007, p. 23).
No que diz respeito especificamente às tarefas, o QECR (2001) determina que se trata de uma ação necessária no ensino-aprendizagem de língua, uma vez que elas refletem a vida cotidiana e podem envolver um número maior ou menor de atividades linguísticas. A tarefa é, pois, definida como “qualquer ação com uma finalidade considerada necessária pelo indivíduo para atingir um dado resultado no contexto da resolução de um problema, do cumprimento de uma obrigação ou da realização de um objetivo” (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.30).
O QECR postula, ainda, que as tarefas se desdobram em dois tipos distintos, a saber, as tarefas pedagógicas e as tarefas pedagógicas comunicativas, porém sem perder de vista que elas são complementares para a consecução das tarefas acionais. As tarefas pedagógicas têm como característica serem “afastadas da vida real e das necessidades dos aprendentes e visam desenvolver a competência comunicativa” (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 218). Grosso modo, seriam aquelas atividades didáticas típicas da abordagem comunicativa: atividades gramaticais, de vocabulário etc. realizadas com vistas à apropriação de funções comunicativas.
As tarefas pedagógicas comunicativas têm como característica “envolver activamente os aprendentes numa comunicação real, são relevantes (aqui e agora no contexto formal de aprendizagem), são exigentes mas realizáveis (com manipulação da tarefa, quando necessário) e apresentam resultados identificáveis (...)” (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 218). Elas incluem ainda “as contribuições do aprendente para selecção, a gestão e a avaliação da tarefa, sendo que, no contexto de aprendizagem de uma língua, podem tornar-se parte integrante das tarefas em si” (p. 218).
Diante das concepções de língua/linguagem aqui abordadas, percebe-se, além de sua evidente distinção, que estas refletem com certa fidelidade o momento histórico de seu estudo, o contexto de sua idealização. Teixeira e Ribeiro (2013)
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No original: “On ne se contente plus de former un „étranger de passage‟ capable de communiquer dans des situations attendues, on souhaite aider un apprenant à devenir un utilisateur de la langue, un acteur social à même de s‟intégrer efficacement dans un autre pays”.
destacam que, a partir do momento em que a língua é analisada num dado período e que se percebe que há uma evolução em seu estudo, transformações são inevitáveis, uma vez que a sociedade Ŕ dada sua natureza complexa e dinâmica Ŕ demanda mudanças, as quais, por sua vez, incidirão na representação25 da
linguagem. É, pois, uma responsabilidade do professor de línguas estar atento a essas mudanças.
Assim, se assumimos que a sociedade, bem como cada de um de seus indivíduos, exerce um papel imprescindível para o entendimento das concepções de língua/linguagem e, por conseguinte, das concepções e orientações do ensino de línguas, faz-se necessário, também, considerar o papel da cultura e das muitas noções a ela associadas Ŕ por exemplo, identidade cultural e cultura educativa Ŕ para uma reflexão apropriada acerca do agir do professor de PLE. Para tanto, discutiremos, na sequência, diferentes concepções de cultura e as noções acima referidas.