Os depoimentos a seguir mostram a duríssima realidade dos alunos tanto da Pedagogia quanto da Psicologia que se inseriram precocemente no mercado de trabalho precarizado. A inserção inicial dos estudantes de Pedagogia no mundo do trabalho se deu, no universo pesquisado, de forma precoce: 13,5% começaram a trabalhar antes dos 14 anos, 40,4% começaram a trabalhar dos 14 aos 18 anos e 37,8%, acima dos 18 anos. Num total de 53,9% antes de 18 anos.
Nos depoimentos, dois estudantes do curso de Pedagogia – Marinete, Waldir – assim responderam à questão “com quantos anos você começou a trabalhar?”
Marinete/Pedagogia - Desde os treze anos de idade eu trabalho. Nasci em Conceição do Araguaia. Então, mesmo lá, eu já comecei fazendo pequenos trabalhos. Comecei a trabalhar de babá! Então, desde lá...
Waldir/Pedagogia - Depois que meu pai faleceu, eu tinha onze anos, saí para trabalhar, comecei a olhar carros, vender umas coisas na feira [pensativo], comecei com onze anos mesmo.
Nestes dois casos fica evidente a necessidade de os jovens se inserirem no mercado de trabalho precocemente, uma vez que isto definia a própria subsistência da família, o que os levou a desenvolverem atividades de pouco prestígio e baixa remuneração, sendo que nesta época, estes nem haviam completado o ensino fundamental. É evidente que Waldir e Marinete não fizeram, nesse momento, qualquer escolha ocupacional, considerando como tal a opção por uma ocupação específica. Evidencia-se, nesta situação, a impossibilidade de viverem plenamente esta fase do seu desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social de forma construtiva, já que necessitavam produzir a própria manutenção e a de suas famílias.
Fica evidente, nestes depoimentos, o atraso escolar, a dificuldade de se prepararem para o mercado de trabalho, a pouca possibilidade de estudar, ler e se informar. No entanto, suas ações iam em direção a uma expectativa maior, isto é, sobreviver, por isso se encaminham para o curso de pedagogia, um dos poucos que puderam, com dificuldade, pagar, uma vez que eram bolsistas. Cabe esclarecer que as bolsas são parciais e cobrem apenas 45% da mensalidade.
Nos depoimentos de Ana e Luciana abaixo ficaram explicitados projetos e planos de desenvolvimento para o futuro.
Ana/Pedagogia - Aos 16 anos comecei a trabalhar, trabalhei numa loja de fotografias no interior, em Porangatu. [...] Vim para Goiânia em busca de melhores condições e, outra coisa, porque a cidade [Porangatu], por ser pequena, não oferecia muita perspectiva. Então, minha irmã veio para Goiânia e eu vim morar com ela.
Luciana/Pedagogia - Bom, eu trabalho desde que comecei o magistério, com 16 anos. Terminando o magistério, eu já substituía professores nas escolas particulares em Minas, e depois eu fui sempre substituindo, trabalhei na Prefeitura em Minas, trabalhei com excepcionais nas escolas, na APAE, que eu achei uma experiência formidável, trabalhei com séries diferenciadas,em cidades diferenciadas, e alternadamente. Eu estive ausente do Brasil por alguns anos, retornei agora. Nesse retorno, eu vim para Goiás [meu marido é daqui].
Do ponto de vista da legislação trabalhista brasileira, o indivíduo estará legalmente apto ao trabalho a partir de 16 anos. Entretanto, a CLT, em seu artigo 402, considera menor o trabalhador entre 14 e 18 anos. Porém, o maior de 16 anos de idade pode ter carteira de trabalho, embora haja previsões específicas para aprendizes na faixa etária de 14 a 24 anos, com base no fato de que 18 anos é a fronteira etária que marca o momento em que a escola e o trabalho têm importância equivalente, a partir da qual o trabalho torna-se a atividade principal (ROCHA, 2008). Na verdade percebem-se contradições no modo de lidar com esta problemática, trabalho precoce.
Nos casos de Clara, Melissa e Patrícia, há dedicação exclusiva à escola até os 18 anos, quando se inseriram no mercado de trabalho, aliando-o ao estudo.
Clara/Pedagogia - Quando era solteira, trabalhei como vendedora, como secretária [ficou pensativa]. É, parece que foi como vendedora e secretária, não teve muito mais.”
Melissa/Pedagogia - Comecei com 18 anos. Eu trabalhei na Riachuelo. Só que era uma parte mais gostosa, era o departamento infantil, que eu acho que eu já me sentia mais a vontade, [pensativa] mas também fui vendedora, na verdade, gosto de criança.”
Já Patrícia não reconhece o seu trabalho como trabalho, pois é esporádico, não tem carteira assinada, nem vínculo empregatício; mesmo quando afirma que é estagiária, não o percebe como trabalho.
Patrícia/Pedagogia - Trabalhei durante três meses num berçário. Comecei com 18 anos [...] hoje não trabalho, eu faço bicos, eu substituo professoras, eu dou aula na escola onde minha irmã trabalha, tudo que precisa lá, na parte
pedagógica, ela me chama, mas trabalho fixo mesmo eu não tenho [...] foi só como estagiária, monitora, aí no caso tinha que fazer atividades para as crianças [...] a minha turminha era de um a dois anos, mesmo assim tinha que fazer atividades com eles, música, ler livros.[...].
Segundo Rocha (2008, p. 537), “vale lembrar que, seguindo normas estatísticas internacionais são consideradas como trabalho as atividades, mesmo não remuneradas, às quais tenham sido dedicadas pelo menos uma hora na semana de referência”. O trabalho engloba situações diversificadas em termos de uso do tempo.
Nos depoimentos dos estudantes do curso de Psicologia, pode-se constatar que as dificuldades não foram menores, nem menos difíceis do que para os alunos da Pedagogia quanto à luta pela sobrevivência. No depoimento de Mercedes, que morava no meio rural, fica clara a condição de trabalho precoce nos moldes da sociedade agrária antiga, desde os cinco anos de idade, demonstrando assim que as condições de trabalho são mais adversas na área rural: a entrada na escola ocorre mais tarde, havendo maior tempo de coexistência entre trabalho e escola em idades baixas. A saída da escola se dá, também, mais precocemente e de forma muito mais acentuada do que com os sujeitos que residem nas áreas urbanas.
Mercedes/Psicologia - Trabalho desde os cinco anos no fogão a lenha, meu pai organizou um espaço para que eu fizesse comida. Aprendi a aplicar injeção com seis anos, aos oito anos fazia injeções nos outros. Brincava de derrubar as árvores [...]. Com oito anos aprendi a dirigir [...]. Às três horas da manhã ia buscar peão, voltava para derrubar e pegar a cana, tratar das vacas leiteiras. Chegava às sete horas da noite em casa e ia trabalhar na roça até uma hora da madrugada. Dormia da uma às três horas e acordava para trabalhar.
Mercedes, neste depoimento, descreve a necessidade fundamental de seu trabalho no campo, junto com a família. O que está implícito na atitude do pai é que ela precisava adquirir desde cedo o conhecimento prático, sobretudo o hábito e a tradição do trabalho árduo a que se destinava. Pochhmann (2007, p. 19) afirma que, nas antigas sociedades agrárias, “a criança de cinco a seis anos de idade já estava envolvida precocemente nas lidas domésticas e agropastoris, permanecendo comprometida com o trabalho voltado à manutenção da sobrevivência até a proximidade da morte”. Fica clara a vivência de Mercedes, o sofrimento do seu corpo para realizar todas as atividades que lhe era esperada. No capitalismo o corpo se submete, torna-se corpo-instrumento voltado para a produção e consequentemente para o sustento e a vida de todos.
Nessa visão, o trabalho da sociedade capitalista é natural, desejável e necessário para o desenvolvimento humano. O ingresso no contingente de mão-de-obra rural e urbana tem
consequências, como afirma Ferretti (1988), para a criança da zona rural, pois significa participação solidária com os adultos no aspecto econômico e cultural em que trabalho e vida familiar se unificam, até mesmo pela sobrevivência. De certa forma, crianças, jovens e adultos se equiparam no contato diuturno com a terra. A autoridade dos adultos sobre as crianças e jovens é absoluta. Crianças e jovens são, ao mesmo tempo, “incapazes e responsáveis”. Mercedes, ao se referir ao pai, afirmava que ele lhe dizia:
Mercedes/Psicologia - Vai, minha filha, tem quarenta peões lá para você cuidar [...]. Ele nunca me disse: olha, você tem que fazer isso, isso e isso. Ele não sabia falar nada para mim não. Ele falava: Ó, faz aí, se vira! Olha, hoje tem que tombar tantos pés de terra. Ele não falava a ferramenta que eu tinha que usar, não: se vira, minha filha, eu não tenho tempo pra te ensinar não. Se eu for te ensinar eu perco tempo. Então era assim para fazer comida: tem tantos peões pra almoçar. Ele não falava para mim o que era para ser feito.
Elizabeth participou do Pro-Jovem, que tem como finalidade proporcionar formação integral aos jovens quanto à formação básica, tendo em vista o término do ensino fundamental, a qualificação profissional, a participação cidadã, com a promoção de experiências de atuação social 41. Na entrevista, ela não descreveu essa experiência como sendo fundamental para seu desenvolvimento. Elizabeth narrou a grande quantidade de empregos que teve, o tempo que ficou sem estudar em decorrência do trabalho precoce, justificando sua entrada tardia na universidade.
Elizabeth/Psicologia – Eu trabalhava era como Pro-Jovem. Não era Pro- Cerrado, na época era Pro-Jovem, aí eu trabalhei na Secretaria de Agricultura do Estado. Era um emprego de seis horas. É no mesmo modelo de hoje. A gente trabalhava um período e ficava o restante disponível para estudar. Aí eu trabalhava, estudava. Depois que eu saí de lá, fui trabalhar em um supermercado, trabalhei como recepcionista, passei pelo caixa também e pelo cadastro de clientes. Aí, depois, fui para a confecção, como costureira. Foi esse o trajeto [...]. E depois para a loja. [...]. Eu sempre estudei e trabalhei. Com exceção de um período que eu deixei de estudar, até por isso eu entrei tarde na faculdade, sabe?! Eu já tinha terminado o segundo grau e fiquei sem estudar.
Esmeralda/Psicologia - Eu trabalhei em escritório aos quinze anos. Primeiro foi no escritório de contabilidade, depois trabalhei como secretária, telefonista, várias funções dentro de um curso de inglês. E também, como professora de língua, assim no começo, no início. [...] Também já trabalhei numa empresa de... numa serialista, em várias funções. Até na tesouraria, em contas a receber. “Já fiz algumas coisas, já trabalhei como promotora de vendas também para a Claro já exerci algumas funções.
41 Segundo a coordenação nacional do Pró-Jovem Urbano, da Secretaria Nacional da Juventude
Tanto Elizabeth quanto Esmeralda possuem uma concepção clara do que é trabalho. Descrevem o percurso da sua inserção no mercado de trabalho que, embora em empregos descontínuos, precários e instáveis, são considerados trabalho pelas depoentes. A mãe de Esmeralda é faxineira e toda a família colabora para pagar seus estudos. Além do mais, é bolsista e financia parte do curso.
A transição da sociedade industrial para a chamada sociedade do conhecimento exige uma maior preparação em termos de educação e formação, diferente do período fordista. Desse modo, a preparação para o mercado de trabalho é maior, tanto a educação quanto a formação precisam ser contínuas ao longo da vida (POCHMANN, 2007).
É importante considerar que o trabalho apresenta diferentes identificações para o ser humano; para Débora, é condição essencial para a própria vida, liberta das necessidades limitadas de sobrevivência e gera oportunidade de participação e inclusão social (POSCHMANN, 2007).
Débora/Psicologia - Comecei a trabalhar aos dezessete anos, tem seis anos que trabalho no mesmo lugar. Trabalho no banco, na Caixa (...). Agora mudei,trabalho para uma empresa terceirizada que presta serviço pro banco (para a Caixa Econômica Federal) e que faz a mesma atividade de antes. Seu trabalho passou a ser terceirizado. A terceirização se tornou terreno fértil para a flexibilização dos custos da mão-de-obra através da redução ou da eliminação dos encargos sociais, trabalhistas e previdenciários. Esta visão errônea da finalidade da terceirização trouxe como consequências a redução dos salários e a precarização das relações trabalhistas. “Infelizmente, no Brasil, a terceirização não foi utilizada para aumentar a competitividade, mas para reduzir custos” (POSCHMANN, 2007).
Ao ser questionada sobre por que trabalha, Débora respondeu:
Débora/ Psicologia - Eu acho que o impulso principal foi de independência financeira. Não ter que pedir nada [...]. Lá em casa nunca foi muito liberal. Não que o meu pai não fosse prestativo nesse sentido. Mas coisas supérfluas assim: você pedir um dinheiro pra ir ao mercado comprar um sorvete que você está com vontade de tomar. Daí às vezes eles ficavam: “Ah, não sei o quê. Não tem”. Eu sempre tive essa vontade e pra mim foi ótimo. Se eu soubesse que era tão bom eu tinha começado antes. Na época até meu pai não queria, porque queria que eu estudasse. Eu falei: vou, vou ter experiência. Até hoje eu gosto muito. Nasci pra trabalhar. Eu acho bacana trabalhar. É válido porque gera vários benefícios, várias possibilidades. Talvez se eu tivesse só estudando eu não teria o pensamento que eu tenho hoje.
Fica clara a dificuldade que as crianças e adolescentes se submetem para adaptar as restrições vividas na corporeidade/subjetividade. A realidade descrita faz parte da história de vida dos estudantes, dos dois cursos, antes de entrarem na universidade. O trabalho precoce e precário de crianças e jovens para a sociabilidade do capital é justificado, como mostra Frigotto (1995, p. 14-15), pela construção do “conceito ideológico de trabalho dentro de uma perspectiva moralizante e utilitarista”, como se o trabalho precoce e precário constituísse uma experiência apropriada para todos, quando na verdade é sempre uma experiência para os filhos dos outros, principalmente para os filhos dos trabalhadores.
“Há diferenças significativas quando se observa o modo de vida e de inserção no trabalho do jovem pertencente à família pobre e do jovem pertencente à família rica.” (POCHMANN, 2007, p. 21).
Na atualidade, entre os alunos do curso de Psicologia, 51,4% não trabalham e 47,6% trabalham. Entretanto, dos que trabalham, a maioria não colabora para a renda familiar e utiliza tais recursos com gastos complementares, como lazer, roupas e etc. O corpo se diverte e se cobra o trabalho do adolescente, e assim a sua própria educação permite e valoriza isso.
Os dados descritos apontaram que os alunos da Pedagogia precocemente tornaram-se jovens trabalhadores, com sua inserção no mercado de trabalho, tendo declarado, em entrevistas, que tal fato ocorreu com o exercício de uma ocupação de pouco prestígio e baixa remuneração, sacrificando a sua corporeidade.
Em situação oposta, encontra-se a maioria dos jovens alunos da Psicologia, ou seja, 54,3% com renda familiar variando entre 6 e mais de 10 salários mínimos, que têm conseguido prolongar sua formação escolar – incluindo a profissionalização – postergando, também, sua entrada no mercado de trabalho após o término do curso superior, situação vivenciada por 51,4% dos alunos de Psicologia; enquanto na Pedagogia este privilégio de somente estudar atinge apenas 13,5% dos alunos. Entretanto, deve-se considerar que neste percentual de 13,5%, segundo os depoimentos dos alunos (as), encontravam-se os desempregados e aqueles que estavam a procura de trabalho, o que não foi possível quantificar.
Os alunos da Pedagogia em sua maioria sempre viveram a contradição entre trabalho e estudo em uma conciliação de atividades indesejadas. Foi a necessidade de sobrevivência que os levou a uma dinâmica de esforços, no sentido da integração entre ação/conhecimento, teoria/ prática, informação/formação, pois reconheceram que, numa sociedade complexa como a atual, os indivíduos têm de se preparar para a vida econômica, política e social, ou seja, para o trabalho, apropriando-se dos conhecimentos universais sistematizados e
organizados da produção científica e das conquistas da tecnologia para os quais o locus privilegiado é as universidades.
Conforme também observou Schmith (1990) em pesquisa realizada com jovens de classe média alta ou alta, os estudos são uma das melhores heranças recebidas.
Numa linguagem antropológica, é uma espécie de “doação” em estudos. Trata-se, afinal, de uma forma de “herança” mais adaptada às novas formas de vida e que é capital cultural, mas também econômico. As estratégias familiares das classes superiores e médias estabilizadas ou em processo de mobilidade social ascendente, visando a assegurar um futuro de independência dos filhos, passam pelo prolongar da situação de dependência dos jovens, em contrapartida de uma mais sólida formação (SCHMITH, 1990, p. 657).
As famílias da classe média e alta estabilizadas preocupam-se com a formação mais sólida de seus filhos, muitas vezes os orientam para que continuem estudando, explicando- lhes que esta é a maior herança que pode lhes deixar, assim prolongam a sua dependência até mais tarde.