Liste des questions pour l'expert métier (fourni par A2)
Objectifs de la formation
1 À quoi va servir le dispositif
de formation ?
• Découvrir et accéder aux bases d’un métier, d’un outil
• Acquérir de nouveaux savoirs et savoir-faire • Rafraîchir des connaissances
• Automatiser des compétences • Comprendre des pratiques
• Modifier des pratiques, des comportements • Évaluer des compétences
2 Quels en sont les objectifs
principaux ?
• Sensibilisation et découverte avec validation progressive.
• Préalable à un enseignement plus approfondi en présentiel.
• Changement de pratiques • Transformation de l’outil
3 Quels en sont les critères de
succès ? Ex : Réussite à l’évaluation finale > 80%.
Apprenants
4 Qui sont les apprenants /
utilisateurs cibles ?
• des techniciens, qui ont surtout une culture de l’opérationnel.
• team leaders
• Intérimaires, personnes extérieurs (turnover) • Newcomers…
• 90 % masculine…
• Entre 20 et 35 ans… / variable…
5 Quelle est leur activité ?
• sur le terrain, opérationnelle • Organisationnelle
• Auprès client
6 Pourquoi l'utiliseront-t-ils ? Parce qu’ils n’ont pas le choix
Parce qu’ils sont volontaires
7 Dans quel contexte vont-ils
l'utiliser ?
Contexte professionnel : heure dédiée, lieu dédié, matériel dédié ?
Sur temps libre, chez eux…
8 Quels sont les prérequis pour
l'utiliser ?
Formation pour novices : pas de pré-requis.
Possibles représentations initiales quel que soit le public. Expériences de 3 mois…
Compétences et valeurs du domaine aéronautique…
Contraintes
9 Quelles sont les contraintes
techniques ?
Environnement informatisé Airbus Utilisable à l’extérieur
Laptop / desktop / tablettes : adaptatif à différentes tailles écran)
Temps de latence acceptable
10 Quelles sont les contraintes
budgétaires ?
11 Quelles sont les contraintes
temporelles ?
Durée totale de la formation Durée des modules
Utilisations
12 Comment le système de
formation va-t-il être utilisé ?
• En session continue / régulière, sur un temps donné / À la demande
• En groupe homogène / hétérogène / avec des pairs (se connaissant) / en binôme / individuellement
• Alternance présentiel / distanciel
13 Quel est le parcours de
l'utilisateur ?
• Chemin unique / à la carte / Selon prérequis, différents parcours
• Entrée / sortie
14 Quels sont les scénarii
d'usages typiques ? Variable selon profils
Fonctionnalités / Besoins
15
Quelles fonctionnalités clefs sont nécessaires pour soutenir les besoins de l'utilisateur ?
• Navigation, contrôle des animations • Aide
• Glossaire / Abréviations
• Explication optionnelle (« pour aller plus loin ») • Evaluation en fin de partie
UX
16 Quels sont les objectifs en
termes d'UX ?
• Gain de connaissances notionnelles, méthodologiques (organisationnelles),
comportementales, nécessaires à la journée de formation
• Satisfaction utilisateur
• Évaluation des acquis post formation
17 Quelle est l'expérience qui
doit être véhiculée ? …
18
Quels sont les objectifs au niveau de l'utilisabilité du produit ?
• Prendre en charge les efforts cognitifs de la formation
• Faciliter la lecture, la prise d’information par le matériel visuel
• Faciliter l’acquisition des nouvelles représentations mentales
Existant
19 quel est l'existant ?
• Il n’existe pas d’équivalent e-learning préexistant (« on repart à zéro »).
• Une affiche • Quelques slides
• matériel pédagogique pour l’activité en classroom
20 existe-t-il des systèmes
concurrents ?
21
Qu'est-ce qui différencie ce produit de formation des autres ?
22
Des idées ou solutions de conception ont-elles déjà été proposées ?
Objectifs pédagogiques
23 Quels objectifs notionnels ?
24 Quels objectifs
méthodologiques ?
25 Quels objectifs
MOTS-CLÉS : ingénieur pédagogique, expert métier, transposition didactique, trame conceptuelle, stratégies, collaboration
RÉSUMÉ
Du savoir savant au savoir enseigné : pour une meilleure compréhension du processus transpositif dans la collaboration entre l’ingénieur pédagogique et l’expert métier. La collaboration entre l’ingénieur pédagogique et l’expert métier fait l’objet d’une étape indispensable dans la conduite d’un projet de conception et de développement d’une formation dans le contexte professionnel. Afin de le mener à bien, chaque acteur devrait disposer de ses propres moyens et ses pratiques professionnelles. Parmi lesquelles, une des compétences exigées de la part de l’ingénieur pédagogique réside non seulement dans sa capacité à recueillir des informations pertinentes de l’expert métier mais aussi à pouvoir s’approprier des connaissances transmises par ce dernier en vue de les retransmettre aux apprenants par le biais de la formation. La présente étude de cas de type exploratoire a pour but de, d’une part, mieux comprendre la manière dont se déroule la transposition didactique dans la collaboration entre ces deux acteurs, et d’autre part, explorer des actions menées par l’ingénieur pédagogique dans l’appropriation des connaissances transmises par l’expert métier. Plusieurs questions guident notre recherche : par quel cheminement l’objet de savoir initial a été transformé pour devenir transmissible ? Quels en sont les enjeux ? Quelles sont les difficultés qu’engendre ce processus de transmission ? Comment l’ingénieur pédagogique parvient-il à comprendre et à (re)transmettre des connaissances dont il ne dispose pas ? Pour répondre à ces questions, nous avons conduit des entretiens d’explicitation avec quatre ingénieurs pédagogiques, travaillant sur des projets de formations variés (présentiel, e-learning), afin de mettre en lumière leurs manières de faire, recueillir leurs points de vue et identifier leurs difficultés dans le processus transpositif avec l’expert métier. Nous nous appuyons sur l’analyse de contenu catégorielle pour traiter nos données et mettre en comparaison les convergences et les divergences relevées. Les résultats de notre étude montrent que chaque ingénieur pédagogique dispose de ses propres manières de faire, mobilisées par un ensemble de stratégies diverses, à savoir : les stratégies cognitives et métacognitives, stratégies de communication et stratégies professionnelles, ce qui leur permet de réussir la collaboration avec l’expert métier en général, et de favoriser le processus transpositif avec ce dernier en particulier.
KEYWORDS: instructional designer, subject matter expert, knowledge transfer, concept mapping, strategies, collaboration
ABSTRACT
From scientific knowledge to taught knowledge: for a better understanding of the knowledge transfer’s process in the collaboration between the instructional designer
and the subject matter expert
The collaboration between the instructional designer and the subject matter expert (SME) is an essential step in the conduct of a project to design and develop training in the professional context. To carry it out, each actor should have its own strategies and professional practices. Among which, one of the skills required of the instructional designer lies not only in his ability to collect relevant information from the subject matter expert but also to be able to appropriate the knowledge transferred during their collaboration. The aim of this exploratory case study is, on one hand, to better understand the way in which the didactic transposition takes place in the collaboration between them, and on the other hand, to explore the actions carried out by the instructional designer in the appropriation of the knowledge transferred by the subject matter expert. Several questions guide our research: by which path was the initial knowledge object transformed to become transmissible? What are the stakes? What difficulties does this transmission process create? How can the instructional designer understand and (re)transfer knowledge that he does not have? To answer these questions, we conducted explicit interviews with four instructional designers, working on various training projects (classroom, e-learning), to highlight their practices, gather their points of view and identify their difficulties in the knowledge transfer’s process with the subject matter expert. We use categorical content analysis to process our data and compare identified convergences and discrepancies. The results of our study show that each instructional designer has developed diverse strategies such as: cognitive and metacognitive strategies, communication strategies and professional strategies, which allows them not only to succeed in collaboration with the subject matter, but also help them in the knowledge transfer’s process.