Em um momento de descontração, conversando com alguns docentes na entrada da escola sobre o sertão e suas possibilidades, enquanto esperávamos as crianças serem chamadas pelo sininho, ouvimos posicionamentos que reforçam a nossa vontade de compreender o que as mesmas pensam do lugar onde vivem, como se sentem e o que esperam.
Aqui é o fim do mundo... A gente não tem nada de cultural... Não tem um cinema, um teatro, nada que preste. (Professora D6 3ºano matutino 27 anos)
Tia, essas ruas aqui, parece com a minha, elas são pobres, não é? (Fala de um discente do 2º ano matutino, 09 anos, diante de uma atividade do livro didático sobre as ruas).
Quando a docente diz que “aqui é o fim do mundo...” “a gente não tem nada de cultural...”, “não tem um cinema, um teatro, nada que preste”. As considerações são fortes na
medida em que vão significando desejo de melhoraria da qualidade de vida, pois não se tem realmente cinema nem teatro, acesso a arte que todos nós devemos ter.
Desde os anos 20, segundo Albuquerque Júnior (2001), quando o nordeste perde gradativamente o poder econômico para as regiões Sul e sudeste do país, essas se colocam como padrão de desenvolvimento. Viram referência para o conceito de qualidade de vida e isto passa a ser oferecido em sala de aula através dos livros didáticos, como uma única forma de pensar o mundo, a cultura, o lazer entre tantas outras representações.
Os conteúdos são tratados de maneira natural, sem questionamentos, mediações ou qualquer outra atitude que faça com que o sujeito em processo de aprendizagem crie, negue, critique e ressignifique, restando apenas a imagem da desolação, o discurso recorrente que tem durante décadas construído o sertão.
Portanto, os discursos são apresentados como uma verdade, um lado só da moeda, distante da condição material e social do sujeito, criando distanciamentos e uma negação de seu espaço. São enunciados contidos no livro didático, em outros textos, nas paredes da escola e na fala do docente, entre tantas outras situações. Para ilustrar essa referência trouxemos um momento em que categorizamos como o mais recortado para a pesquisa, que é a sala de aula, sobre a qual já dissemos na metodologia do trabalho que é tratada a partir de uma observação junto a duas docentes na sala de segundo ano do Ensino Fundamental, em dois turnos de funcionamento da escola.
Em uma sala, que vamos nomear S1, a docente apresenta as gravuras postas no livro de História, que tratam da realidade do sul do país, especificamente de Curitiba, e, com base na leitura do texto sobre “rua”, que a partir de nossa perspectiva deve ser considerada como espaço de vida e de reprodução do cotidiano, espaço de construção das identidades, faz referência à ideia do que é rua, o que acontece nela, como se organizam e como são chamadas.
Figura 13: Recortes de livros didáticos.
O texto diz que as ruas são nomeadas “a partir de nomes de pessoas, de coisas, nomes de cidades, países ou de tribos indígenas”. Se considerarmos desde a inadequação das imagens, visto que restringem a representação de “rua”, que para nós é de significativa importância, até a não discussão da docente sobre o sentido de mostrar que existem outros tipos de rua. Por exemplo, que as ruas não são sempre asfaltadas, arborizadas e ladeadas por grandes arranha-céus, como as ruas que existem na cidade de Santana do Ipanema, no sertão de Alagoas, com suas configurações e que existem as ruas dos pequenos povoados de onde muitas crianças vêm.
Em se tratando da docente D1 da S2, observamos que além de apresentar os elementos contidos no livro, guia indiscutível do trabalho de ambas as docentes, trouxe cartazes mostrando outras ruas. Mostrou cidades, pequenas cidades, tipos diferentes de organização da rua, e mais ainda, uma fotografia na qual a docente está em um ponto de referência de importância fundamental para as pessoas da cidade que é a Praça da Bandeira, ponto central e de encontro nas festividades. Lugar onde se concentram os espaços de lazer, da gastronomia, mas que representa no imaginário dessa população algo distante, principalmente da realidade dessas crianças; um lugar elitizado.
Entretanto, a docente D1 da S2 consegue fazer com que as crianças se percebam em algumas gravuras e em algumas situações, criando uma identidade relacional, fazendo análises dos mais variados aspectos, da vegetação ao padrão social e econômico das pessoas que moram na rua ou que passam por elas, quando o assunto são as ruas das grandes cidades.
Outro aspecto relevante destacado foram as possibilidades de que todos possam ter acesso à fala e às diversas manifestações, constituindo um clima em que a docente avalia positivamente e encaminha uma atividade em sala a partir de revistas e jornais, para que as crianças possam trabalhar em grupos. Nesse momento, uma criança chega para a professora e diz: “Tia, essas ruas aqui, parecem com a minha, elas são pobres, não é?” Mesmo considerando que durante a discussão a pobreza não foi tratada de uma forma estereotipada, a docente volta a conversar sobre as diferenças sociais, apresentando-as, mas sem tecer grandes considerações e sem em nenhum momento fazer uma relação destas, mesmo tendo o sertão como lócus privilegiado.
Considerando que historicamente os saberes do semiárido sempre se constituíram a partir de múltiplas narrativas e da materialização de comportamentos, tendo a oralidade como elemento fundante (e muito menos por saberes sistematizados, saberes oriundos das produções da ciência), temos muitos outros tipos de conhecimento chegando à escola de uma maneira muito forte, ou seja, os saberes tradicionais, os saberes religiosos e os saberes
advindos de uma relação tecnológica, globalizante do conhecimento. Portanto, o currículo da escola, espaço da pesquisa, é resultante de toda essa assimetria de poderes que vão se constituindo no cotidiano: da fala dos sujeitos da aprendizagem, dos gestores, da Secretaria Municipal de Educação, dos professores, dos pais, ou seja, dos diferentes discursos que chegam à escola, e da escola, como o que segue.
Em outro momento de sala de aula, um aluno de 11 anos do segundo ano, do turno vespertino, quando questionado em uma atividade sobre “O que você quer ser quando crescer?”, momento em que se falava das profissões, disse:
Eu quero estudar para ser doutor [médico] por que o doutor que tem uma fazenda perto de lá de casa ganha dinheiro, tem um monte de gado, é rico... nós trabalha muito, tem que acordar cedo, dá água aos bichos, cortar palma, ajudar pai na roça e depois ir para a escola. No verão vamos pro panema [rio Ipanema],mais longe ainda, quase uma légua à pé. Pai disse que no tempo dele não tinha estudo, por isto quer que a gente estude prá sair desse lugar, dessa vida (Aluno de 11 anos, do segundo ano matutino, residente no Serrote Severiano, zona rural Santana do Ipanema, AL)
Esta fala mostra uma esperança, o surgimento de novas perspectivas relacionadas à escolarização, fazendo o sujeito se perceber de forma diferenciada, mesmo estando ainda presente em uma realidade carregada de adversidades; significando que algo de concreto passa a habitar esse imaginário social, quebrando referenciais contidos no paradigma fatalista. Ficando posto no desenho abaixo as representações da vida desse aluno, quando a professora trabalha o conteúdo família e formas de vida na comunidade.
Figura 14:Aluno de 11 anos, do segundo ano matutino.
Os sujeitos na zona rural vivem reproduzindo uma rotina exaustiva de trabalho, em condições muito precárias e que só pensam em sair desse lugar para poder ter acesso a outros bens e serviços. São muitas dificuldades que esses sujeitos enfrentam para chegar à escola, diferindo um pouco dos educandos que vivem na zona urbana, uma vez que os mesmos são
atendidos nas necessidades básicas, como água canalizada e utensílios domésticos que facilitem a vida.
Os sujeitos da escola pesquisada, ainda vivem em sua maioria abaixo das expectativas sociais, carecendo de atendimento das políticas públicas de cunho assistencialista. Diante das diferenças apresentadas entre urbano e rural, a escola deve ser pensada como um espaço de construção de saberes, que tenderão a construir novos discursos, ou seja, possibilidades de resistência contra a negação da vida e dos direitos fundamentais dos sujeitos do semiárido. Dessa forma a escola passa a ter no imaginário social um lugar de destaque, mesmo que isto se dê de uma maneira aprioristica, entretanto, representa uma possibilidade de superação. Pois quem conhece o povo do sertão sabe que há um discurso recorrente dos pais em sua maioria, em defesa da escola como uma forma de superação das dificuldades que se apresentam no cotidiano, dizendo sempre para os filhos que “não quero que tenha uma vida
como a minha, estudem...”.
Mas nem sempre isto acontece, pois muitos não conseguem conciliar a dura rotina de trabalho na agricultura familiar, visto que são retidos e são empurrados para o noturno, que dificulta ainda mais sua vinda à escola, depois de um dia exaustivo. Ao trazer o relato acima intencionamos mostrar que muito tem mudado no sertão de Alagoas e no Nordeste. Talvez não o suficiente ainda para que essa criança tenha seus direitos garantidos, mas hoje há condições fundamentais que ajudam a superar essa miséria defendida pelo determinismo, como transporte escolar, merenda, programas do livro didático, entre outros, que ao longo dos anos se consolidam como direito da população do semiárido.
4.6 Como os docentes vêem a si mesmos atuando nessa realidade adversa