1. Faire construire à un apprenant des connaissances en géographie, discipline nouvelle
1.1. L'initiative du projet
La pédagogie de projet permet « l'activité spontanée et coordonnée d'un groupe d'élèves s'adonnant méthodiquement à l'exécution d'un travail formant une globalité et choisi librement par les enfants : ils ont ainsi la possibilité d'élaborer un projet en commun et de l'exécuter en se partageant la tâche. »37
Pendant mon stage, ce ne sont pas les élèves qui ont conçu le projet mais moi, en premier lieu, puis, les enseignantes titulaires qui l'ont poursuivi pour la tâche finale. Pour impliquer davan- tage les apprenants, il faudrait qu'ils soient à l'initiative du projet. Cela supposerait qu'ils aient identifié leurs besoins linguistiques et disciplinaires.
L'appropriation du projet par les élèves est difficile à évaluer. Aurait-il été réaliste de les solli- citer individuellement en début de séquence pour établir s'ils avaient identifié leurs besoins langagiers pour décrire leur cadre de vie et définir leurs objectifs en géographie?
Cela m'a paru impossible à réaliser dans une DNL inconnue.
J'ai considéré que c'était à moi de leur transmettre un "savoir savant" en géographie par diffé- rentes approches du paysage, puisqu'ils débutaient dans cette discipline.
2. Conséquences de la consigne de la tâche finale
L'objectif de la tâche finale en perspective actionnelle doit faire l'objet d'une formulation ex- plicite. L'enseignant doit-il programmer dans le détail son déroulement?
2.1. Consigne fermée
Version Originale, méthode actionnelle de FLE, explicite les compétences langagières visées
au cours d'une séquence thématique sur le quartier.
a. Avantages
Une consigne fermée permet :
- d'identifier une cohérence dans l'acquisition de compétences.
- de responsabiliser l'apprenant face à son apprentissage.
b. Inconvénients
Le métalangage grammatical n'est pas toujours accessible à des EAA .
2.2. Consigne ouverte
a. Laisser libre cours
Quelle conséquence a la consigne de la tâche finale sur l'appropriation individuelle ou collec- tive d'un projet mené en perspective actionnelle? Faut-il laisser libre cours à la classe pour l'interpréter, ou bien, élaborer, dès le début, un scénario précis?
Les deux enseignantes ont clairement identifié les finalités et les objectifs du projet en propo- sant chacune une tâche finale différente, ce que permettait le caractère ouvert du titre Bienve-
nue dans notre quartier que j'avais proposé. La liberté d'initiative a incité chaque classe à
créer deux œuvres finales originales ménageant ainsi une surprise pendant la présentation fi- nale dans l'autre classe. Ces œuvres interactives ont permis des activités variées d'apprentis- sage de la langue autant en phase de création que de présentation. La production orale enre- gistrée par une classe pour décrire le trajet de leur visite, a entraîné une activité de compré- hension orale dans l'autre. La production écrite du carnet de poésies de l'une, a permis une ac- tivité de compréhension écrite, dans l'autre.
b. Confusion tâche et objectif
Le carnet de poésies et le jeu de piste sont des résultats qui attestent d'une performance lexi- cale momentanée en lien avec la description d'un lieu obtenue grâce à la perspective action- nelle et à la pratique coopérative développées pendant ma séquence.
Meirieu porte un regard critique sur la coopération en classe :
- « la confusion entre "tâche" (ce que doit "produire" le groupe) et "l'objectif" (ce que chaque membre du groupe doit apprendre à faire). »
- « la division du travail [...] comme un moyen de finaliser l'activité collective et, au passage de satisfaire le narcissisme du groupe, de l'éducateur, voire des parents, tous ébahis par un "ré- sultat" où presque personne n'a rien appris mais ou le "produit" validait, en quelque sorte, la pédagogie mise en oeuvre. »
3. Prise en charge de l'apprentissage par les apprenants
3.1. Des élèves auteurs
Des documents, dont les élèves sont les auteurs, sont-ils des documents authentiques exploi- tables à des fins pédagogiques ?
Concernant le jeu de piste, on peut répondre affirmativement car la finalité ludique est bien ancrée dans le réel et la qualité du document suffisante. Le débit de parole des élèves est ra- pide et s'approche sensiblement de celle de locuteur natif. C'est un document sonore exploi- table pour une activité de compréhension orale proposée à des apprenants. La règle du jeu est claire. Cela a amusé les élèves de retrouver la visite effectuée dans l'autre quartier et de venir, coller chaque photographie correspondant à une étape de ce parcours en suivant la description et les consignes données à l'oral dans le Cédérom enregistré par l'autre classe.
3.2. Du statut d'apprenant à celui d'enseignant
a. Élève ou apprenant?
En FLSco, l'enseignant répond à l'urgence. Pour atteindre mon objectif de développer la com- pétence lexicale, j'ai hésité entre deux stratégies pédagogiques : enseignement ou apprentis- sage ? Faire construire les connaissances par les apprenants eux-mêmes ou bien leur fournir un "kit de survie" en géographie, en espérant leur faire assimiler les lexies au programme ? Dans la première stratégie, l'EAA endosse le rôle d'apprenant : il accepte d'être responsable et acteur de son apprentissage ; éventuellement aussi, d'apprendre par le tâtonnement expérimen- tal. Cela nécessite qu'il soit en confiance.
La deuxième implique que l'enseignant vérifie constamment que l'élève le suit. Par des éva- luations, il permet à ce dernier de réinvestir et de s'approprier le savoir.
Le contexte FLSco, implique une posture particulière pour l'élève allophone. « L'élève doit apprendre le métier d'élève français et s'y conformer afin de réussir sa scolarité. Certains de- vront laisser leurs représentations d'une école délivrant une accumulation de savoirs pour de- venir acteurs de leur apprentissage, mener une réflexion ayant comme finalité la compréhen- sion des processus et non pas la pure reproduction. » ( Frisa 2014 : 45)
b. Séance de rétroaction
Comme piste d'amélioration de la séquence pour permettre aux élèves de réinvestir le lexique spécialisé, j'ajouterais une séance supplémentaire, différée de quelques semaines, avec un jeu de rôle.
CONSIGNE :
Le nain Gustave revient pour faire une demande à la classe :
« - Bonjour à tous. J'ai raconté à mes frères ma visite du quartier de l'école avec vous. Ils m'ont posé beaucoup de questions. Alors maintenant, ils veulent aussi apprendre à faire la matière qu'on a fait ensemble. Vous vous souvenez ? C'était quoi ? La géo,... la géo, je crois? la géo, métrie?
Mes frères me demandent de leur faire un cours. Pouvez-vous m'aider à leur faire com- prendre cette matière ?
- Nous allons faire plusieurs équipes. - Chaque équipe proposera un jeu de rôle.
- Les autres équipes seront spectatrices et évalueront leurs camarades. »
Le barème de l'évaluation serait élaboré par la classe en début de séance.
«La classe est l'espace-temps où chaque élève apprend à apprendre, seul et avec les autres,
en pleine conscience, et plus du tout, [...] le lieu où l'on apprend à répéter la bonne réponse
conforme ou exécuter un exercice non relié à des apprentissages personnels. » (Staquet 2019 : 15)