o Le contexte de mise en œuvre de la séquence d’apprentissage
Pour commencer, la première limite ayant pu être rencontrée est le contexte général de mise en œuvre de cette séquence. En effet, les élèves sont sous la responsabilité d’une autre maitresse que la leur et qu’ils ne connaissent pas des années précédentes. Les séances se déroulent dans la salle de garderie, ce qui ne simplifie pas la prise en main de cette classe car c’est une salle où ils sont habituellement libres de faire ce dont ils ont envie. De plus, le mode
d’organisation mis en place (en demi classe) est nouveau pour eux. Tous ces éléments ont engendré beaucoup d’excitation lors des deux premières séances.
L’espacement des séances (une semaine entre chacune d’entre elles minimum) peut également être une limite car les élèves ont le temps d’oublier ce qui a été fait la séance précédente. Le temps de rappel au début de chaque séance est donc primordial pour permettre à chaque élève de s’engager convenablement dans l’activité, de se remémorer les différentes stratégies efficaces trouvées.
Le nombre d’élèves par groupe étant assez conséquent (13 ou 14 élèves), un seul adulte n’est pas suffisant pour gérer correctement la mise en œuvre des séances. En effet, deux adultes minimums sont nécessaires à partir de la séance n°4. L’un d’entre eux guide les élèves dans leur recherche de programmation et le second les aide au niveau de l’identification et de la rectification des erreurs. Le second veille également au matériel numérique. Lors des séances n°2 et 3 un adulte supplémentaire permettrait d’apporter davantage d’étayage à chaque binôme et de passer plus rapidement à d’autres parcours présentant d’autres caractéristiques. Si l’ajout d’un adulte n’est pas possible dans l’école, la diminution du nombre d’élève dans chaque groupe se trouve être une autre solution afin de garantir à chaque binôme un retour de l’enseignant et un étayage suffisant leur permettant de progresser dans leurs apprentissages.
o Les interactions entre les élèves
Le travail en binôme est encore très difficile à cet âge-là (6 ans) et de nombreuses disputes ont pu être observées. Celles-ci empêchent la cohésion et l’entraide au sein du groupe, peuvent engendrer des erreurs qui auraient pu être rectifiées. Dans les binômes non affinitaires, peu d’interaction sont observées, contrairement aux binômes affinitaires qui témoignent de nombreux dialogues mais qui ne sont pas forcément riches d’un point de vue de la structuration de l’espace. Néanmoins, il faut différencier les groupes hétérogènes et homogènes. Je remarque que les groupes homogènes sont intéressants lorsque les deux élèves ne sont pas sujets à des comportements déviants peu importe leur niveau d’habileté dans l’exercice demandé. Les groupes hétérogènes le sont également mais uniquement quand l’élève tutoré est attentif et accepte les conseils ainsi que les remarques de son camarade. Quelques interactions peuvent tout de même être soulevées. En effet, certains élèves s’aident en expliquant de nouveau les consignes ou bien pour clarifier le déplacement du robot (pour
les élèves arrivant au milieu de la séquence ou les élèves en difficulté) ou encore pour dire qu’il y a un problème dans le programme que l’élève vient d’exécuter car il n’est pas arrivé sur la bonne case.
o L’utilisation du vocabulaire topologique
La connaissance et l’emploi adéquat du vocabulaire topologique constitue un objectif langagier majeur dans cette séquence. Son utilisation de manière correcte (pas de confusion entre la gauche et la droite par exemple) ne peut pas être constamment vérifiée par un adulte notamment lorsque les élèves travaillent en autonomie avec leur binôme.
La vérification du programme sur le robot, est le seul moment où un adulte est toujours présent. Il pourrait donc contrôler la maitrise du vocabulaire topologique en demandant aux élèves de décrire leur parcours en même temps qu’ils programment le robot Blue bot. Mais cela représente une tâche supplémentaire qui peut devenir un obstacle à la mise en œuvre correcte des autres. Néanmoins, certains élèves en sont largement capables.
L’acquisition du vocabulaire topologique nécessite énormément de répétitions de la part de l’enseignant, qui doit donc être très rigoureux, et une correction quasi systématique des élèves lorsqu’ils n’emploient pas le bon terme. Les élèves de cette classe connaissent les mots « droite » et « gauche » mais ne savent pas encore les différencier spatialement.
o La difficulté d’évaluer les élèves
À partir de la séance n°5, j’avais prévu d’évaluer les élèves à l’aide d’une grille d’observation. Les critères étaient les suivants :
- Utiliser correctement le vocabulaire topologique (avancer, reculer, tourner, droite, gauche),
- Être capable de construire une programmation avec les cartes « flèches », - Être capable de programmer le robot,
- Être capable de lire le codage du parcours.
Je n’ai pas pu remplir cette grille car il m’était impossible de suivre chaque groupe du début de sa réflexion jusqu’à la programmation finale. En effet, j’étais constamment occupée pour aider élèves à identifier leurs erreurs et les rectifier. L’évaluation par observation a été
très complexe. J’aurais peut-être dû la commencer plus tard dans la séquence pour que les élèves soient plus autonomes et me sollicitent moins souvent.
De plus, le dernier critère d’évaluation « être capable de lire le codage du parcours » ne pouvait être observé que durant le jeu de rôle du robot et ne faisait l’objet d’aucun enseignement spécifique. Ce critère ne peut donc pas être évalué mais il reste tout de même primordial dans cet exercice.
o L’attrait du matériel numérique.
Cette séquence fait intervenir beaucoup de matériels nouveaux et attrayants pour les élèves. J’ai remarqué que lors des séances 1 à 3, ils étaient très excités : les programmateurs sautillaient sur place et les élèves-robots n’étaient pas immobiles. Ces comportements sont certainement la source d’erreurs et perturbent le codage du parcours. À partir de la séance n°4 et de l’utilisation du robot pédagogique Blue bot, certains groupes bâclaient leur travail de programmation sur les grands tapis pour pouvoir utiliser le robot plus rapidement et plus souvent.
De plus, l’utilisation de cet outil numérique nécessite la présence d’un adulte afin qu’il veille à la bonne gestion du matériel. Des consignes de sécurité ont été données en début de séquence pour que chacun soit responsable du matériel qu’il utilise.
Toutefois, malgré quelques inconvénients, les élèves parviennent au fur et à mesure des séances et des manipulations à contrôler leur comportement car le matériel leur parait de plus en plus familier.
Le robot pédagogique Blue bot constitue une source de motivation et de plaisir pour les enfants qui cependant doivent maitriser et contrôler leurs émotions pour ne pas perturber les apprentissages et rester centrés sur les objectifs de la séquence d’apprentissage.
Cet outil numérique est utilisé comme support à la structuration de l’espace. Grâce à cet objet ludique et facilement appropriable par les élèves de grande section de maternelle, il permet la résolution de problèmes d’ordre spatiaux en poussant les élèves à se décentrer en se mettant à sa place.