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Sabe-se que o ensino de línguas estrangeiras já foi pensado sob diferentes óticas, ao que se chama de Métodos de ensino. Cada Método foi sendo substituído pelo subsequente, de acordo com as falhas apontadas no anterior. A seguir descrevemos os Métodos de ensino de língua estrangeira de forma diacrônica, focando no lugar que a tradução ocupava em cada um. Para essa descrição nos baseamos em Leffa (1988; 2012), Jalil e Procailo (2009), Seara e Nunes (2010) e Moraes (2010).

Devido à existência de diferentes conceitos sobre Método, Abordagem e Metodologia, é importante que façamos uma delimitação de cada um sob nossa ótica. Compreendemos Método como um modo de nortear o trabalho com os conteúdos; Abordagem como pressupostos teóricos que todo docente deve ter em mente ao trabalhar com o Método, isto é, ter um conceito de língua bem definido e Metodologia é efetivamente como o docente irá fazer uma interface entre o Método e a Abordagem para trabalhar em sala de aula, fazendo uma interface entre teoria e prática.

Método Gramática e Tradução

A tradução, juntamente com a gramática, como ferramenta utilizada em sala de aula é a mais antiga de que se tem conhecimento e foi formalizada como método de ensino antes do século XIX, denominado Método Gramática e Tradução (doravante MGT). Este Método foi o que mais tempo predominou na história sobre ensino de

línguas estrangeiras, vigorando por dois milênios, e o que mais recebeu críticas. Neste método o objetivo maior era focar-se nas habilidades de produção e compreensão escrita e se utilizava a língua materna para ensinar a estrangeira. Este método de ensino perdurou até os anos 40 do século XX.

O MGT recebeu inúmeras críticas por ser um método que focava na repetição de frases como estímulo de aprendizagem e pelo pouco uso da língua estrangeira em sala de aula, fato que, segundo as críticas, não oferecia espaço para o aluno pensar na/em língua estrangeira, ainda que o objetivo maior era a compreensão e produção escrita. Além disso, a língua era compreendida como um conjunto de estruturas gramaticais, que poderiam ser estudadas de forma isolada e sem contextualização, e o aluno deveria memorizar listas de palavras para aprender a língua a lógica era: conhecendo as listas de palavras o aluno, consequentemente, conhece a língua. A partir dessas listas os estudantes faziam as traduções de textos da língua estrangeira à materna e vice versa, não importando a variação linguística e nem o uso contextualizado da língua, já que cada vocábulo tinha um único correspondente na outra língua.

Procurava-se demonstrar a partir das traduções um conhecimento sobre a gramática da língua, a partir do momento em que a tradução era feita em consonância com as listas de palavras e com o “conhecimento das regras necessárias à formação de períodos simples e complexos” (MORAES, 2010, p. 51).

O professor era quem detinha o saber, sendo que as traduções tinham apenas um resultado correto, segundo as listas de palavras memorizadas e aprendidas e o conhecimento do docente. Desta forma não havia interação entre aluno e professor, já que esse não levava em consideração o conhecimento daquele em seu processo de aprendizagem.

Método Direto

No início do século XX surge o Método Direto. Em detrimento ao MGT, esse método utilizava apenas a língua estrangeira em sala de aula, no qual a tradução foi abolida e a gramática e os aspectos culturais eram ensinados de forma indutiva. Como aponta a nomenclatura do Método, o aluno deveria comunicar-se diretamente na língua estrangeira estudada.

Ainda que fosse exigido que o docente se expressasse somente em língua estrangeira em sala de aula, este pré requisito nem sempre era

seguido por falta de preparação do professor e este era ‘puxado’ novamente à agir sob a ótica do MGT.

No entanto, observou-se que na teoria se almejavam diversos objetivos, porém na prática os professores ainda continuavam a utilizar o MGT em sala de aula. Isto ainda ocorre, por exemplo, em algumas escolas de ensino fundamental e médio brasileiras, nas quais os professores fazem uso da língua portuguesa para ensinar a língua estrangeira.

Método Audiolingual

O Método audiolingual nasceu a partir de uma necessidade advinda da Segunda Guerra Mundial. Nos EUA criaram-se cursos intensivos para capacitar de forma rápida os soldados para entender a língua do inimigo. Percebe-se que, embora a tradução não fosse uma ferramenta de estudo, o Método passou a existir por conta de uma inabilidade tradutória.

Em sala de aula, o Método nasce por conta da preocupação dos linguistas sobre a habilidade de produção oral, bastante esquecida nos métodos anteriores. O Método audiolingual se desenvolve, principalmente, sob os preceitos teóricos da abordagem behaviorista de Skinner. Acerto e recompensa era a essência do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, os estudantes que acertavam certas estruturas gramaticais eram recompensados com prêmios ou elogios e o erro, tão importante para a evolução do aprendizado, era visto como negativo e era evitado ao máximo por uma análise contrastiva entre as línguas envolvidas.

O Método tinha como objetivo principal fazer com que o aluno aprendesse primeiramente a se comunicar de forma oral, para depois, quando estivesse em um nível mais avançado, a atenção se voltava para a destreza escrita.

Método Comunicativo

O Método Comunicativo (MC), de forma mais ampla, propicia uma reflexão sobre as quatro habilidades (ler, falar, ouvir, escrever) e as utiliza ao mesmo tempo no processo de ensino e aprendizagem, pois notou-se que, até esse momento, os estudantes não utilizavam as frases que aprendiam em aula quando se viam em situações reais de comunicação. Portanto, o foco desloca-se às situações do cotidiano,

sendo que a tradução, assim como as explicações gramaticais explícitas, são fatores que adquirem papéis secundários.

No entanto, é necessário refletir e revitalizar o conceito de ‘situação real de comunicação’ e por que a tradução não é concebida como uma ferramenta real de comunicação (SANTORO, 2011). Isto é, justifica-se a ausência da tradução em sala de aula para que se usem textos que simulem uma situação de comunicação real na língua estrangeira. Ora, recorremos à tradução, não somente linguística, mas também cultural, sempre que nos deparamos com um novo idioma. Portanto, não permitir a tradução em aula demonstra uma visão bastante limitada sobre como explorá-la e sobre seus benefícios.

Pós Método

O Pós método nasce em 2001, criado por Kumaravadivelu, a partir de uma necessidade de refletir sobre o uso dos métodos utilizados pelos professores. Questionamentos como “por que fazer essa atividade, com qual objetivo, embasado em quê, onde e como” permeiam as práticas do Pós método (JALIL, PROCAILO, 2009, p. 780), já que antes o professor seguia o método que estava em vigor, sem muita iniciativa para fazer questionamentos. O Pós método, segundo Kumaravadivelu (2001, p. 538) também é marcado por três elementos norteadores, a saber: (i) particularidade: refere-se ao conhecimento do perfil do aluno, que tem objetivos marcados dentro de um contexto também preciso e particular. Neste setor, se reconhecem as realidades específicas e o docente é livre para levar atividades que saciem o seu público discente; (ii) prática: o docente cria teorias pessoais a partir da sua experiência; e (iii) possibilidade: o professor tem papel importante neste tópico, pois deve observar o contexto de seus discentes e produzir o material didático adequado, dessa forma participa como agente ativo no processo de ensino.

De certa forma, o Pós Método permite que o professor reflita sobre seu papel de mediador do conhecimento e sinta-se livre para abordar a língua a partir de diversas atividades. Aqui não há limitações e, portanto, o docente, de certa forma, é livre para trabalhar com a ferramenta tradutória, como exercício para desenvolver a língua, tanto em seus aspectos culturais, como para expor normas linguísticas em gêneros discursivos não adaptados para o ensino de línguas, ou seja, materiais autênticos.

A partir da contextualização feita até o momento, já é possível notar um trabalho mecânico feito com a ferramenta tradutória,

ocasionando uma falta de interesse nos alunos, já que se exclui o fator desafiador, inerente a um ambiente de ensino e aprendizagem.

No apartado seguinte discutimos e apresentamos algumas opiniões e concepções referentes à tradução, encontradas em diversos trabalhos nos quais o foco de estudo é a tradução dentro de sala de aula de línguas.