futuro” (Ibid., p. 277).
A superação da racionalidade moderna, conforme Boaventura S. S. está condicionada à emergência de uma teoria crítica pós-moderna contra a monocultura, a favor do multiculturalismo, através dos procedimentos da sociologia das emergências e do trabalho de tradução. Este último torna “as diferentes lutas mutuamente inteligíveis permitindo aos “atores coletivos ‘conversarem’ sobre as opressões a que resistem e as aspirações que os animam”. (2000, p. 27). “Necessitamos de uma teoria sobre a impossibilidade de uma teoria geral. Estamos de acordo que ninguém tem a receita, ninguém tem a teoria”. (Ibid., p. 39).
2.2.1 Freire e a Pedagogia Crítica: perspectivas educacionais para a emancipação social
No final da década de 1950 do século XX, Paulo Freire se empenha em construir uma pedagogia específica para alfabetização de adultos. Esta experiência, somada a outra, a que foi forçado, de exilar-se no Chile, levou-o a escrever a obra fundadora de seu pensamento: Pedagogia do Oprimido. Nesta obra Freire propõe que a pedagogia não deva ser construída pelos opressores, nem para os oprimidos, mas com os próprios oprimidos, pois estes, muitas vezes, não conseguem perceber- se como oprimidos e assim não são capazes de se libertarem desta condição.
O grande problema está em como poderão os oprimidos, que “hospedam” ao opressor em si, participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da pedagogia de sua libertação. Somente na medida em que se descubram “hospedeiros” do opressor poderão contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora. Enquanto vivam a dualidade na qual ser é parecer e parecer é parecer com o opressor, é impossível fazê-lo. A pedagogia do oprimido, que não pode ser elaborada pelos opressores, é um dos instrumentos para esta descoberta critica – a dos oprimidos por si mesmos e a dos opressores pelos oprimidos, como manifestações da desumanização. (FREIRE, 1987, p. 17).
Conforme Alcoforado (2008, p. 103), foi através deste entendimento e por considerar que homens e mulheres são eles os próprios agentes da história, que Paulo Freire constrói sua proposta educativa, destinada a pessoas adultas, principalmente as pessoas excluídas, devido a diferenças ideológicas e construídas por culturas hegemônicas. Os princípios fundadores de sua proposta estão embasados na crença de que o ato educativo é, sobretudo, político e ideológico.
Se tentássemos resumir as diversas obras de Freire em poucas palavras diríamos que a educação é um ato de amor, que por meio da construção do conhecimento incita a formação humana à prática da liberdade, da solidariedade e do bem coletivo. Que tem por compromisso político e social a reconstrução de um modelo educacional que quebre as concepções estabelecidas de uma educação bancária que prioriza o intelectual, em detrimento de valores da convivência diária e da diversidade cultural e humana.
Freire em suas obras constantemente alerta sobre a necessidade de reflexão das massas. Assim, refletir sobre o papel social da educação, diante das novas transformações globais, que ocasionam mudanças tecnológicas, mas também epistemológicas, se faz premente.
O sujeito vive em um mundo confrontado com as incertezas, onde o avanço tecnológico provoca constantes e rápidas mudanças. Novos paradigmas estão surgindo e o sujeito não consegue desfazer-se tão rapidamente de suas concepções adquiridas no decorrer de sua formação, para que possa aderir ao novo, levando a sociedade a viver num conflito permanente, entre os conceitos adquiridos como certos e as constantes mudanças. Portanto, faz-se necessário aprender a conviver com estas incertezas e desenvolver estratégias e desafios diante dessas mudanças para que possa esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável (RIEGER, 2002, p. 4).
Conforme Oliveira et al. (2014, p. 116) “a sobrevivência de nossas culturas, modos de ser e viver evidencia nossa humanidade, contrariamente ao que apregoaram os colonizadores que ‘nos inventaram’ sem alma, valores, inteligência”.
Para problematizar esse tipo de educação, já nominada por Paulo Freire de Educação Bancária, conteudista, que passa a ideia de uma natural meritocracia é que a Educação Popular se apresenta como um projeto cultural e pedagógico alternativo, que busca o empoderamento de seus atores visando a desconstrução dos saberes hegemônicos para que efetivamente possa ocorrer uma transformação social.
No entendimento de Paludo (2010, p. 77) a Educação Popular é Ação
Cultural para a Liberdade, implicada na “organização comunitária/coletiva e política
do povo, (...) na escola, embora aí seja mais difícil, dada uma das dimensões hegemônicas do papel da escola formal, que é o de formar visões sociais de mundo aderentes ao projeto do capital”. E conforme Torres Carrillo (2010, p. 42) “pensar criticamente, exige estar alerta para no naturalizar nuestra própria mirada y convertir em objeto de reflexión crítico todas y cada una de las operaciones mentales, asi como las decisiones que tomamos”.
Em seu caráter de educação inclusiva, não-formal, a educação popular, parte de questões cotidianas que envolvem a problemática de gênero, direitos humanos, étnica e racial, formação para a paz e a sustentabilidade, economia solidária, valorizando, assim, uma educação política e cidadã que considera o diálogo educador-educando, pois “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p. 12).
A Educação Popular é assumida como uma educação crítica, um processo pedagógico, mas, sobretudo, um processo político, comprometido com a justiça social. Freire (2011, p. 44) salienta que “quanto mais as massas populares desvelam a realidade (...) tanto mais se ‘inserem’ nela criticamente”
A pedagogia crítica serve, num sentido mais amplo, como uma hermenêutica política que orienta a articulação do significado vivido no interior das contingências da história, de acordo com um compromisso ético com a justiça social. A pedagogia crítica tem se constituído como uma forma de navegar através das tecnologias do poder, criadas no interior dos terrenos contestados das culturas pós-modernas. A força da pedagogia crítica reside em sua capacidade para fortalecer o princípio da justiça social e para levar esse princípio ao domínio da esperança. Ela também reside em sua capacidade para tornar a resignação implausível e a derrota impossível. A pedagogia crítica deve avançar para o próximo milênio como um meio de libertar os indivíduos de suas vidas socialmente isoladas, de forma que eles possam se tornar disponíveis para a sua imaginação coletiva. Entretanto, a política da imaginação também exige que imprimamos nossa vontade coletiva no funcionamento da história. Isto acontecerá quando, nos termos de Bourdieu, nós formos capazes de dar à utopia uma possibilidade razoável de concretização. (McLAREN, 1998, p. 81).
Retomando as palavras de Brandão (2007, p. 7) de que “ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola (...) para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar”, podemos afirmar que as vivências de trabalho e aprendizagens que se constituem nas práticas associativas, cooperativas, incentivadas principalmente pela economia solidária, são um lócus importante de experiências educativas, para a transformação social.
Os estudos de Frantz (2003) enfatizam que o cooperativismo têm se apresentado como um aliado eficiente na busca por soluções aos problemas sociais enfrentados por grande parte da população que nem sempre consegue contar com o apoio do Estado, tampouco do mercado. Segundo o autor,
O cooperativismo é uma prática social histórica, em cujo centro estão questões do mundo da vida, especialmente as ligadas a sua base material. Diante do quadro de profundas transformações, pelas quais passa a sociedade contemporânea, ressurge o cooperativismo, especialmente, no campo do trabalho, da economia, com diferentes sentidos e funções. Em muitas circunstâncias, as cooperativas aparecem mais como meios de garantir a ‘inscrição na estrutura social’, procurando evitar a exclusão social. Em outras circunstâncias, a cooperação se constitui em um instrumento de poder nas relações econômicas do mercado (FRANTZ, 2003, p. 5).
Para além de seu sentido econômico, político, social e cultural, o autor entende o cooperativismo como um processo educativo, pois produz conhecimento “a respeito da vida na realidade social, certamente, com profundo reflexo no processo de educação mais amplo da sociedade, deitando nelas raízes de muitos de seus valores e comportamentos sociais”. (FRANTZ, 2003, p. 22).
Frantz (2015) por ocasião da reunião mensal do Grupo de estudos de Educação Popular (GEEP)32 ressalta que a Educação tradicional ampla, como está organizada hoje, tem sua base ancorada no processo de industrialização. Por longo tempo sua função foi a de qualificar as pessoas em termos de habilidades e concepções de cultura voltadas ao processo de industrialização, tanto no campo da economia capitalista e da socialista. Já, segundo Frantz (2015), a Educação Popular tem uma história que tem suas raízes na América Latina, a partir das décadas de 1950 e 60 quando se torna cada vez mais claro o fracasso tanto do capitalismo como do socialismo. À medida que isso se torna claro ocorre a necessidade de
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Realizada no dia 28/10/2015 com a participação dos professores e alunos pesquisadores, na UNIJUÍ.
pensar de forma diferente, então a educação popular ganha chão, por propor algo novo, uma forma nova de educação.
Nesta perspectiva é que se têm pensado os processos de formação para catadores de materiais recicláveis, participantes de associações e cooperativas na área da reciclagem. Muitos deles freqüentam os programas de alfabetização – EJA - , mas paralelo a isso acontecem as formações técnicas, específicas às necessidades dos catadores e catadoras (gestão financeira e ambiental, reciclagem etc.), acompanhada sempre da formação política, para formação de lideranças, educadores, direções das organizações, entre outros. É importante questionar o papel que essas formações desempenham em relação aos catadores: estão contribuindo para criar a contradição? A práxis: ação-reflexão-ação? Descontroem com os sujeitos os saberes e práticas legitimadas socialmente?
Refletir e problematizar acerca destas questões, em nosso entender, passa necessariamente também pelo caminho da educação, principalmente a educação concebida na perspectiva freireana, entendida como metodologia capaz de problematizar com os excluídos a sua situação no mundo, para, a partir daí, encontrar soluções possíveis para o enfrentamento daquilo que os oprime.
As instituições que trabalham com educação, sejam elas públicas ou particulares, em um processo de responsabilidade social, podem contribuir no sentido de realização de constante trabalho e acompanhamento com os grupos excluídos a fim de realizar uma reflexão constante a partir da ação dos catadores em seu processo de organização política, social e econômica - como se pretende a organização coletiva dos catadores de materiais recicláveis -, no sentido de aprofundar a conscientização das pessoas envolvidas neste processo.
A conscientização é o olhar mais crítico possível da realidade, que a “desvela” para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante. (FREIRE, 1980, p.29).
A exclusão social e econômica é grande em nossa sociedade e os grupos que realizam os trabalhos de recolha de materiais recicláveis são justamente compostos por pessoas, para as quais sobraram bem poucas opções de trabalho e sobrevivência já que na sociedade de classes e exploração dos donos dos meios de produção sobre os demais e o alijamento de qualquer reflexão ou estudo sobre a própria condição faz com que as cooperativas sejam alvo de exploradores. Neste
caso, conforme as experiências já acompanhadas, nesta condição de opressão, logo alguém que consegue ter um pouco de estrutura a mais passam a explorar os demais e o ciclo se repete continuamente.
Observa-se que na sociedade capitalista em que vivemos o acúmulo de bens por parte de alguns dissemina a ideologia do mérito, do vencer individualmente, através do próprio esforço. Embora a economia solidária se organize no sentido de se contrapor ao capitalismo acaba, muitas vezes, caindo na mesma armadilha, uma vez que se encontra envolta pela mesma realidade social. Mas, caminhando no sentido da transformação das estruturas de nossa sociedade o que podemos fazer segunda feira de manhã (FREIRE, 1990), para que as pessoas no mínimo não sejam alijadas de serem humanos pensantes? Para isto a consciência crítica da situação vivida é fundamental para que no mínimo conheçam a realidade em que vivem. Esta é uma das grandes preocupações das metodologias de trabalho propostas pela pedagogia crítica-social, a serviço da justiça social.
Um programa de formação necessita partir de um estudo rigoroso da realidade vivida pelas pessoas, pois, segundo Freire (1980, p. 30), “nesta situação, os homens são incapazes de transcender as situações limite para descobrir que além dessas situações e em contradição com elas encontra-se algo não experimentado”. A partir das situações limites percebidas nos momentos de formação é necessário propor o reverso: se a questão é a dominação o objetivo a ser alcançado é a libertação. E como o próprio Freire (1980, p. 32) propôs, “procurar o tema gerador é procurar o pensamento do homem sobre a realidade e a sua ação sobre esta realidade que está em sua práxis”.
Quanto mais houver reflexão de maneira crítica sobre a realidade e seu envolvimento por ela, mais haverá humanização. Os programas de formação logram maior êxito quando atuam no sentido de ser ”com” as pessoas, ao invés de ser “para” as pessoas. “A vocação ontológica do homem é a de ser sujeito e não objeto (...)” (FREIRE, 1980, p.35). O mais difícil para as pessoas é justamente entenderem a sua vida e para entendê-la não é possível com ideias que venham de fora, mas questionando a própria tradição, ações mecânicas, atos já internalizados e, portanto, inconscientes. E mais difícil a um grupo saber de maneira clara a sua vida do que entender um processo em que não estejam envolvidos.
Imagens de situações–problema vivenciadas pelos catadores, e percebidas pelos pesquisadores que estudaram a realidade, podem contribuir para mediar os momentos de formação, no intuito de superar as explicações mágicas das pessoas sobre o seu dia a dia.
É preciso num programa de formação sentir a possibilidade de transformação histórica, como as propostas nos círculos de cultura realizados visando alfabetizar pela leitura do mundo e da palavra (FREIRE, 1990), que propunham o estudo sobre a cultura e a natureza, a fim de que as pessoas se sentissem criadoras de cultura para a possibilidade de transformação da história: tomar a história nas próprias mãos, sentirem-se empoderados a decidir, atuar na transformação.
A decodificação da situação existencial provoca esta postura normal, que implica um partir abstratamente até o concreto; que implica uma ida das partes ao todo e uma volta deste às partes, que implica um reconhecimento do sujeito no objeto (a situação existencial concreta) e do objeto como situação em que está o sujeito. (FREIRE, 1987, p.97).
A ação do diálogo constante, é imperativa nos processos de formação - pressupõe a conversa com as pessoas, a conversa da teoria com a realidade, o diálogo sobre as situações limites. Sobre isso diz Freire (1980, p.82-83): “se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo os homens o transformam, o diálogo impõe como um caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial”.
Ainda, conforme Freire (1987, p. 86), “será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação política”.
Nesse sentido, um programa de formação continuada com catadores, em seu planejamento/realização, conforme a perspectiva da educação popular, necessita perceber as pessoas envolvidas como fazedoras de cultura, e de um estudo e compreensão da realidade a partir das situações-limites e aprofundamento de seus reveses, em que todo o trabalho parta da dialogicidade, na perspectiva do fazer com as pessoas e não fazer para as pessoas.
Esta é a esperança que se pode ter na educação. Desesperar da ilusão de que todos os seus avanços e melhoras dependem apenas do seu desenvolvimento tecnológico. Acreditar que o ato humano de educar existe
tanto no trabalho pedagógico que ensina na escola quanto no ato político que luta na rua por um outro tipo de escola, para um outro tipo de mundo. (BRANDÃO, 2007, p. 110).