Les variables extrinsèques et les variables intrinsèques

Le deuxième objectif de cette recherche était de déterminer quelle(s) variable(s) extrinsèque(s) (l’âge, le sexe, le niveau d’éducation de la mère, la situation d’emploi, l’interruption ou non des études, la durée de l’interruption, le système francophone versus anglophone, l’origine ethnique, la durée du raccrochage) ont une relation avec nos variables intrinsèques d’intérêt (le bien-être subjectif, le bien- être affectif, estime de soi, identité scolaire, motivation et l’auto-compassion) pendant le parcours scolaire non-linéaire de l’adulte-apprenant (au temps 1, 2 et 3). Maintenant que nous avons démontré

89 le rôle des facteurs personnels dans le parcours scolaire des adultes apprenants, il est pertinent de voir si elles sont influencées par ces variables démographiques, la plupart, indépendantes.

Selon nos résultats, l’âge, le sexe, la langue d’enseignement et le nombre d’interruptions des études n’a aucune influence sur le bien-être subjectif ou affectif, l’estime de soi, l’identité scolaire, les différentes motivations ou l’indice d’aspiration sur les 3 temps sondés. Le fait qu’il n’y ait pas de différences entre les élèves dans le système francophone versus anglophone pourrait suggérer que ces systèmes ont sensiblement les mêmes caractéristiques et influencent la motivation et les autres facteurs de la même façon. Le fait que l’âge n’a pas d’influence est aussi un peu surprenant, car un participant plus âgé est quelqu’un ayant interrompu ses études pour, probablement, une plus longue durée, et cela pourrait avoir un impact sur sa motivation ou identité scolaire. Le nombre de cours à terminer en FGA n’a également aucun lien avec les variables intrinsèques ce qui semble plutôt surprenant, surtout par rapport à la motivation.

L’éducation de la mère semble seulement avoir de l’impact sur la régulation externe au temps 3, mais il ne semble pas y avoir d’impact sur les variables d’aucune autre période sondée. Vu qu’aucune autre variable ne semble être influencée, cette relation pourrait être le produit du hasard, surtout qu’elle est tout juste significative (p=0.050).

Un autre résultat qui semble contraire à la logique est que les participants ayant un emploi à temps partiel à la FGA rapportent moins de démotivation à l’école secondaire. On pourrait croire que de la démotivation corrélée avec le décrochage scolaire pourrait pousser un élève à se chercher un emploi. Il se pourrait que les participants voient la FGA comme un instrument pour pouvoir se chercher un meilleur emploi. Néanmoins, les participants n’ayant pas d’emploi, mais qui en cherchent, pourraient être démoralisés puisqu’ils n’ont pas atteint ce but, contrairement aux participants ayant un emploi à temps partiel.

Les participants ayant un emploi à temps partiel rapportent également moins de démotivation au temps 3 (en FGA). On pourrait en conclure que pour nos participants, avoir un emploi à temps partiel est un prédicteur d’un faible taux de démotivation académique en FGA. Il y a également une différence pour la motivation extrinsèque au temps 1, où les élèves n’ayant pas d’emploi et n’en cherchant pas ont plus de motivation extrinsèque au secondaire (au temps 1). Ces mêmes participants rapportent aussi le plus haut taux d’aspirations extrinsèques comparé aux autres participants. Comme nous l’avons constaté, la

90 motivation extrinsèque au temps 3 était corrélée avec les aspirations extrinsèques. Cela aurait pu indiquer moins de bien-être subjectif chez ces élèves, mais ce n’est pas le cas d’après nos résultats. Les participants de différentes origines ethniques ne semblent pas afficher de différences par rapport aux différentes variables au temps 1 et 2, mais il existe des différences entre ces groupes au temps 3 par rapport à leur bien-être subjectif et bien-être affectif. Les immigrants de première génération semblent en avoir le plus (BES et BEA), suivi des participants d’origine québécoise et finalement par les immigrants de deuxième génération. Il serait difficile d’expliquer pourquoi nous avons obtenu de tels résultats et pour le moment, nous n’avons pas pu trouver une explication plausible dans la littérature pour ces résultats.

Dans le cadre théorique de cette recherche, nous avons établi les deux principaux groupes distincts sont les participants ayant raccroché tout de suite après l’école secondaire et les élèves ayant

interrompu leurs études avant de raccrocher en formation générale pour adultes. À quelques reprises, nous avons traité des différences qui existent entre ces deux groupes. Alors, il est primordial de comparer ceux-ci pour déterminer s’ils présentent des différences également par rapport à nos variables d’intérêt.

D’après nos résultats, il y a des différences entre ces groupes au temps 1 par rapport à leur estime de soi, leur identité scolaire, leur motivation extrinsèque régulation identifiée et leur motivation

extrinsèque régulation externe. Dans tous ces cas, les participants n’ayant pas interrompus leurs études ont des résultats supérieurs sur ces variables. Ainsi, les élèves n’ayant pas interrompu leurs études après le secondaire semblent avoir une meilleure estime de soi, une plus grande identité scolaire, une plus grande motivation identifiée et une plus grande motivation externe. Alors, il se pourrait que ces derniers soient déterminants pour prédire quels élèves seraient plus enclins à raccrocher tout de suite en FBD ou interrompre leurs études pendant un certain temps.

En dépit de cette différence, on ne peut pas affirmer qu’ils soient des prédicteurs chez les élèves qui décrochent de leurs études secondaires de façon permanente également puisque nous avons seulement des participants qui sont retournés aux études en FBD. Au temps 3, il existe une différence seulement par rapport à la motivation extrinsèque générale, mais cette fois-ci, les élèves ayant interrompu leurs études semblent en avoir plus. Conséquemment, ces élèves, maintenant retournés aux études,

91 élèves n’ayant pas interrompu leurs études, mais ils affichent aussi une motivation extrinsèque

supérieure à ceux-ci. D’où nous pouvons conclure qu’il y a effectivement eu un changement dans ces facteurs personnels chez les élèves ayant interrompu leurs études. Le fait qu’ils aillent plus de

motivation extrinsèque que les élèves n’ayant pas interrompu leurs études pourrait vouloir dire que leur période d’interruption les a revigoré et qu’ils sont retournés à l’école parce qu’ils le voulaient vraiment, ou parce que les caractéristiques des CEA leur a permis de ressentir un plus grande motivation extrinsèque qu’avant.

En ce qui concerne la durée de l’interruption des participants, il existe seulement une différence par rapport à celle-ci au niveau de la motivation introjectée au temps 1 : les élèves ayant interrompu leurs études pour la plus petite durée en ont plus que les autres. Donc, une motivation introjectée pourrait pousser les élèves à retourner plus rapidement aux études. Nous avons décrit celle-ci comme la motivation qui pousse l’individu à maintenir son estime de soi, sa fierté, éviter de se sentir coupable, anxieux, ou pour ne pas décevoir les gens de son entourage (Deci et Ryan, 1994; Ryan et Deci, 2000a).

Finalement, par rapport à la durée du raccrochage, les élèves ayant raccroché depuis 3 mois ou moins rapportent le moins d’aspirations extrinsèques, suivi des élèves ayant raccroché depuis 7 mois ou plus et les élèves ayant raccroché depuis 4 à 6 mois en ont le plus. Il se pourrait que l’aspiration

extrinsèque d’un élève fluctue assez rapidement ou qu’elle commence assez basse pour se stabiliser après un certain temps en FGA.