Tentaremos, neste ponto, circunscrever a problemática das relações entre a Língua Materna (LM) e a Língua Estrangeira (LE) à evolução metodológica do ensino- aprendizagem das línguas estrangeiras, no pressuposto de os rumos metodológicos influenciam as opções profissionais dos professores de línguas. Retomaremos o contexto europeu para nele destacarmos essa evolução.
O método Tradicional, também identificado como “método gramática - tradução”, percebe-se como o arquétipo dos métodos e durante o seu período de vigência pode dizer-se que a L1 e a L2 gozam de um estatuto escolar bem definido: a primeira como instrumento, a segunda como objecto. Materializam-se em exercícios de retroversão (LM? LE) e de tradução (LE? LM). O primeiro tem como finalidade a aplicação de conhecimentos sobre o funcionamento da língua (LE) e faz apelo a competências semelhantes relativamente às duas línguas; o segundo pratica-se para desenvolver a compreensão do texto literário, recurso privilegiado por este método e veículo do bon usage da língua. São estes os contornos de um Método que serviu um ensino elitista das línguas mortas. A LM cumpre, então, segundo Dabène, três funções: “elo semiótico”; “metalinguagem descritiva”; “recurso pedagógico” (1987: 92). Este procedimento, como se infere, favorece mais o desenvolvimento das capacidades reflexivas sobre o funcionamento da língua do que as comunicativas.
O advento dos Métodos Directos rompe com o “equilíbrio” desta lógica de ensino, mesmo porque a expansão quantitativa da educação se começa a fazer sentir em muitos países associada ao reconhecimento do valor instrumental das línguas estrangeiras A “presença” da LM em aula de LE é então encarada como “fenómeno perturbador e parasita”. De facto, a LE ganha o duplo estatuto de objecto e de instrumento do ensino e da aprendizagem e cumpre funções outrora cometidas à LM: o conteúdo semântico é veículado por elementos extra- linguísticos ou por recurso à paráfrase; a descrição do sistema linguístico é ultrapassada através de “automatismos” linguísticos e pela “imitação” de “modelos”. O próprio discurso pedagógico em sala de aula faz-se pelo recurso à LE (Dabène, id).
Esta situação de “exclusão” da LM da sala de aula de LE não corresponde fielmente às práticas “reais” dos professores de línguas. Alguns autores referem-se à sua “prática clandestina” e ao desconforto que gerou em muitos profissionais e alunos.
É o que conclui Louise Dabène que não deixa de considerar o sentimento de “culpa” ou de “fracasso” que tais práticas representavam para os professores: “Les enseignants, d’ailleurs, n’ont jamais totalement ignoré la réalité incontournable de la langue maternelle et n’hésitaient pas à y recourir le cas échéant. Mais cette pratique, presque clandestine parfois, ne s’effectuait pas sans un certain sentiment de culpabilité ou d’échec” (1987: 93).
Os Métodos Audio-Orais/Visuais (MAV, SGAV) fundam-se ainda no quadro conceptual de metodologias diferenciadas para o ensino das LM e LE, na esteira da psicologia behaviorista e da linguística estrutural.
A mudança de rumo metodológico que se prende com numerosas causas concretiza-se nas “Abordagens Comunicativas” e beneficia da investigação sobre bilinguismo, enquadrando a problemática das relações LM e LE na esfera do cognitivo e do social.
Py propõe, na sequência dessas reflexões, um conjunto de indicadores programáticos a considerar neste paradigma de reaproximação:
“- a L1 deve fazer parte integrante do repertório bilingue, condicionado pelas práticas sociais do sujeito;
- a aprendizagem da L2 inclui-se na construção do repertório bilingue, num
processo que não é de acumulação mas de integração; - a aula plurilingue ocasiona alternâncias códicas;
- necessidade de redefinir o papel do professor de L2, já que este esquema
conceptual faz apelo a aquisições linguísticas que escapam ao “saber transmitido” pela escola;
- despertar a consciência linguística significa valorizar todas as línguas em presença quer a nível da reflexão quer a nível da conceptualização;
- a possibilidade de usar várias línguas é vista como riqueza e não como
obstáculo;
- a diversidade de materiais pode favorecer as alternâncias códicas;
- o papel do professor neste tipo de interacções sofre alterações, devendo agir mais
como um facilitador e “moderador” da aprendizagem e observando os processos que também se constituem como objecto de avaliação;
- a L1 pode funcionar como patamar para certas aprendizagens ou estratégias discursivas” (1997).
Este conjunto de “indicadores” aponta para uma política de reaproximação entre as línguas na escola, num contexto mais vasto de política linguística vocacionada para o desenvolvimento de uma competência plurilingue e intercultural, que deve conceder uma especial atenção às práticas de recurso à LM, à alternância códica entre as línguas em presença. Ianziti (2001) refere-se mesmo a uma metodologia de aprendizagem fundada no recurso à LM como estratégia para aceder ao sentido das palavras e explicar as formas da LE.
Mas são de facto as “Metodologias Comunicativas”, sobretudo na tradição francesa, que denotam preocupações mais sistemáticas com a pedagogia intercultural3. Confinam
a abordagem ao “ensino da civilização”, a questões associadas aos problemas de emigração.
É consabido que a escola não trabalha tendo como horizonte o desenvolvimento de uma pedagogia intercultural (Dehalu, 1997b: 565) se tomarmos como objectivo dessa pedagogia o reconhecimento da dimensão cultural da educação, como assinala Martine Abdallah-Pretceille:
“l’objectif d’une pédagogie interculturelle serait de saisir l’occasion offerte par l’évolution pluriculturelle de notre société pour reconnaître la dimension culturelle, au sens anthropologique, de toute éducation et d’introduire l’Autre et plus exactement le rapport à l’Autre dans l’apprentissage” (1986).
Embora seja através das conceptualizações metodológicas para o ensino de línguas que esta problemática possa ser enquadrada, os factores de natureza organizacional que lhe estão associados merecem destaque. Os desafios que se colocam à escola no sentido de promover esta pedagogia põem em causa não apenas as metodologias e as morfologias organizacionais, devendo também incluir-se a formação de professores (conhecimento das línguas-culturas que ensinam, representações sobre essas línguas- culturas) e os recursos
3
Competência intercultural (conceito polissémico e por vezes invocado de forma ambígua) é utilizado aqui na perspectiva de Abdallad-Preteceille (1986).
(Coste, 1995; Lavault, 1987; Andrade &Araújo e Sá, 2001; Andrade 1999, 2001; Alarcão, 2001c entre outros ).
Mas embora “todos os ensinos específicos, tradicionalmente desdobrados em áreas disciplinares, [sejam] portadores de contributos para o limiar de civismo que torna sustentável o pensamento democrático” (Carneiro, 2001: 71), a escola deverá estar atenta à integração desses ensinos específicos. Emerge, paralelamente, a necessidade e a urgência de uma “renovação profunda nos conteúdos mas acima de tudo nos métodos educativos” (ibid) que configurem, em sentido mais amplo, uma educação intercultural. Presentemente, a abordagem accional (Puren, 1999) parece congregar um conjunto significativo de apoiantes. Pode constituir-se como uma das que se adequam ao objectivo que visa a promoção da pedagogia intercultural, pois que valorizando a descoberta, o aprender fazendo, estimula, concomitantemente o desejo de descoberta das diferenças e similitudes e da descoberta de si próprio, comportamentos indispensáveis ao reconhecimento e ao encontro com o Outro. Por outras palavras, as modalidades de ensino e de aprendizagem que se preconizam nesta abordagem podem contribuir para a formação de “espíritos mais abertos à diferença cultural e à sã convivência humana” (Carneiro, 2001: 73).
Há, ainda, defensores do ecletismo metodológico (Puren: 1998), cujo principal fundamento se traduz na criação de meios que permitam aos professores (e alunos) construir o seu próprio projecto linguístico, na especificidade de cada contexto local.
Dificilmente caminharemos nessa direcção enquanto a escola não consolidar a aquisição de uma competência cultural, no sentido que lhe atribui Holec (1988), quando opõe cultura individual à cultura colectiva, contribuindo esta para modificar aquela. Nessa conceptualização, o autor perspectiva a civilização como a cultura de um grupo de indivíduos que se constituiria numa dimensão de aprendizagem. É no mesmo quadro referencial que podemos inscrever a culture partagée (Galisson, 1991) e Moirand (1990) engloba essa dimensão na componente sociocultural da competência de comunicação. De igual modo Zarate (1989) reconhece a competência cultural como um conjunto de “aptidões” que levam a tornar explícitas as “redes de significações implícitas” que conferem a cada grupo sentimentos de pertença. Globalmente, os investigadores mostram- se em consonância relativamente a uma formação integrada (linguística e cultural) que favoreça o desenvolvimento das dimensões cognitiva, afectiva, comportamental e progressiva autonomia do aluno. Porém, como sintetiza
Puren: “l’analyse de l’interculturel en termes de processus se heurte à une compléxité d’autant plus redoutable que les deux objets en contact (la culture 1 et la culture 2) sont eux- mêmes si complexes qu’aucune description exhaustive et unitaire n’en est possible” (1995: 17).
Inúmeras questões se colocam aos professores de línguas do ensino secundário que se revêem na missão de formar cidadãos de pleno direito, críticos e intervenientes, numa sociedade democrática moderna e desenvolvida (DES, 2000: 19). De entre elas interessa-nos a atenção que a escola confere aos esquemas organizacionais como factor impulsionador do plurilinguismo e do interculturalismo. Se a configuração dos departamentos curriculares de línguas for percepcionada numa lógica de “grupo disciplinar” (a tradição portuguesa inscreve-se no critério de parentesco/proximidade entre as línguas – Português, Latim, Francês; Inglês, Alemão) parecem- nos dificultadas as hipóteses de reaproximação entre as línguas. Mas se a escola “correr o risco” de inovar, optando por outros formatos organizacionais para os departamentos curriculares poderá, por essa via, favorecer novas reflexões sobre o ensino das línguas na escola. É nesse sentido que a DL impulsiona o debate, nomeadamente ao estimular a reflexão na área da gestão de recursos, enquanto rumo para a renovação metodológica.
Seria interessante que o repertório de reflexões incluísse a revalorização da tradução pedagógica. Agora que muitos professores de línguas deixarão de leccionar a disciplina de Técnicas de Tradução, seria oportuno que impulsionassem o debate sobre o papel e as funções da tradução em aula de LE, para o desenvolvimento de uma competência plurilingue. Seria, então, legítimo presumir que os professores de Técnicas de Tradução de Francês quisessem saber o que pensam e fazem os professores de Técnicas de Tradução de Inglês ou de Alemão e, dessa perspectiva, que teorias “práticas” desenvolveram e como pensam integrá- las em aula de LE. Para que tal aconteça, cabe à escola decidir sobre tempos e espaços de debate entre todos os professores de LE e entre estes e os de LM.