Les techniques de détection de la présence d’insectes

Simões (2000[389]), diz que os condicionalismos (problemas) que se põem na avaliação dos

professores são de natureza diversa, entre eles:

Os professores têm pouco controlo e envolvimento na sua própria avaliação;
Por vezes, não se faz a distinção entre mérito e valor;

Não raras vezes, avalia-se só o sucesso dos alunos, não a qualidade das aprendizagens;
Por vezes, é muito reduzido o número de destinatários da avaliação;

Os professores não têm a noção de que a avaliação é que permite a melhoria das suas prestações;

Por vezes, os professores exemplares não são recompensados;

Simplifica-se demasiado o processo de avaliação, que não é um processo fácil.

Alguns dos condicionalismos na avaliação de professores prendem-se com a confusão que reina em torno da própria noção de avaliação, temática que já foi focada neste trabalho. Outro problema que existe na avaliação dos professores prende-se com a confusão que existe na definição dos papéis de cada um, pois há pouco pessoal especializado nesta área (Figari, 1996[170]).

Bartolomeis (1999[44]), salienta algumas complicações resultantes da avaliação dos

professores em contexto real de trabalho. De entre as quais destacam-se: o conflito de interesses económicos dos responsáveis pelo ensino; a discrepância entre a formação e as necessidades do mercado de trabalho; a gestão e organização das entidades empregadoras; e o modelo de desenvolvimento ostentado pelo sistema político.

Em relação ao trabalho do professor (para além do que faz e de como faz), importa verificar as alterações que esse trabalho provoca nos alunos. Um dos maiores condicionalismos que existe na avaliação dos professores é que nem sempre os alunos aprendem a mesma coisa, nem ao mesmo ritmo, nem tão pouco, respondem da mesma maneira aos mesmos estímulos (Matos, 1994[274]).

Esta problemática fica, em parte, a dever-se à autonomia universitária que as instituições possuem, podendo organizar os seus cursos, recrutar pessoal e organizar os planos de estudo de uma forma independente das outras instituições. Só assim se compreendem as disparidades, mesmo a nível de disciplinas científicas, existentes entre as várias instituições.

Smyth (1988[393]), levanta algumas considerações críticas sobre a competência pedagógica.

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eficazmente, tendo como base a formação que possui. Esta formação tem de garantir, ao professor, condições de sucesso no ensino que leva a cabo, promovendo o conhecimento fundamentado.

Para que os professores tenham conhecimentos pedagógicos é necessário que possuam saberes específicos acerca das matérias de ensino que lhes foram administradas (Matos, 1994[274]):

Conhecimento do conteúdo da matéria da disciplina;
Conhecimento pedagógico do conteúdo;

Conhecimento curricular do conteúdo;
Conhecimento acerca dos valores e normas;
Conhecimento dos procedimentos.

González (1996[186]), diz que não se pode avaliar um professor, dizendo se é bom ou mau

pelas notas que dá aos seus alunos. Deve analisar-se todo o processo de ensino e de aprendizagem, a planificação que foi realizada e uma variável importantíssima, o tipo de alunos que o professor tem ao seu dispor.

Num estudo que pretendia analisar as políticas para uma avaliação de qualidade no ensino

superior, Dias et al. (2006[142]), verificaram que: só através de uma avaliação no ensino

superior é que os professores se tentam superar; a qualidade é uma garantia de fixar e aliciar mais alunos para as Universidades; a uniformidade entre as Universidades é construída através da análise das comissões externas de avaliação; e os resultados das avaliações no ensino superior devem ser públicos e abertos à sociedade.

Mas, ainda que seja importante a presença de comissões de avaliação externa, é vital, como

diz Amorim (1991[23]), que a identidade institucional seja respeitada. Como tal, é necessário

que as comissões de avaliação tenham em conta o contexto em que cada instituição está inserida, a sua função perante a comunidade e as suas características sociais/geográficas. Um grande condicionalismo na avaliação de professores prende-se com o facto das políticas educativas existentes não possuírem, ainda, um modelo de avaliação próprio, específico e coerente com as necessidades da comunidade educativa. O Estado, como governo central, deve assumir as responsabilidades no modelo de formação de professores. Imagine-se um professor que queira apostar na sua formação, no momento de o fazer depara-se com imensos entraves burocráticos (autoritarismos da escola, leia-se sistema). Para realizar essa formação tem entraves de deslocação, incompatibilidade de horários, falta de tempo para pesquisar,

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problemas na justificação de faltas, enfim, uma imensidão de factores que vão dissuadir o

professor de o fazer (Clarke e Dawson, 1999[99]).

Como consequência, no momento de ser avaliado, a ausência de formação vai pesar

negativamente na sua avaliação de desempenho (Afonso, 2001[6]). Esta situação

paradigmática da realidade é encontrada nas escolas Portuguesas um pouco por todo o lado.

Aliás, Rossi (1993[362]), aponta estes condicionalismos, como estando presentes também num

sistema de ensino mais desenvolvido – no Inglês.

Mais, de acordo com Afonso (1999[4]), o estado desresponsabiliza-se da problemática da

avaliação, pois “não há disciplinas de avaliação na formação inicial de professores”. Segundo o autor, há mesmo sinais inequívocos de ausência de regras (o que pode conduzir à anarquia), critérios e práticas científicas que fundamentem a organização curricular de algumas instituições.

Afonso (2001[6]), relembra que não há, ainda, uma política Europeia para a educação. Se

houvesse uma política Europeia para a educação, os professores poderiam substituir a formação ao longo da vida pela formação permanente. O autor atribui significados diferentes às duas: a primeira trata de aprender-se com os erros (sendo de graça), enquanto que a segunda tem a ver com a formação adquirida com acções de formação (que é a pagar).

“Os docentes não podem ter receio algum de ser avaliados nas suas aulas” (Hintze et al.,

2006[209]). Aliás, seria de todo conveniente que assim o fosse, porque o professor está no seu

ambiente, com a sua turma, com os recursos que normalmente utiliza, enfim, no seu contexto natural.

Num trabalho extraordinário levado a cabo por Perrenoud (1992[329]), intitulado Não Mexam

na Minha Avaliação, o autor foca aspectos essenciais sobre a mentalidade dos professores/avaliadores. Muitas vezes os professores têm receio de haver alguém a julgar o seu trabalho e de aceitar as suas sugestões. Mas isso não deve acontecer, pelo simples facto de que, invariavelmente, quem fica a ganhar é o próprio professor e, simultaneamente, os seus alunos. Deve haver sempre uma abertura à mudança.

Albuquerque et al. (2008[12]), utilizam uma expressão paradigmática de como deve ser

orientada a actividade docente. Assim, o professor deve aprender a ensinar (…) de uma forma reflexiva e essa aprendizagem só é cimentada ao longo dos tempos, à medida que a sua experiência e formação profissional se vão desenvolvendo.

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As mudanças e inovações pedagógicas devem, no entender de Dow (2006[147]), começar a ser

vistas como um factor de evolução. O erro deve ser visto como fonte de novas aprendizagens, um meio para o fim – a eficácia profissional. A informação e o desempenho de cada um, não podem ser escondidas, pois quem expõe o seu trabalho só tem a ganhar com as indicações que elementos externos possam tecer sobre o seu trabalho.

Aliás, o segredo para um bom desempenho profissional pode passar pela (já referida) auto-

avaliação. Num estudo realizado por Chen (2006[93]), 73% dos professores de Educação Física

entrevistados realizam uma auto-avaliação do seu desempenho ao longo do ano. Este facto prende-se com a não existência de dogmas, portanto há sempre aspectos avaliativos no processo de ensino e de aprendizagem que podem ser alterados. No entanto, saliente-se que, não raras vezes, quem está de fora tem uma visão muito mais real do desempenho desse professor, do que ele próprio. Mas também, quem avalia não pode estar só preocupado em penalizar ou apontar o que está mal. Deve também, salientar e valorizar os pontos fortes, aquilo em que o professor é bom.

Partindo deste pressuposto, os docentes não podem olhar com desconfiança para a mudança, têm de evoluir com os avanços metodológicos e com a avaliação que lhes é feita. Segundo

Gaspar e Simões (2004[179]), não podem ser austeros nem inflexíveis, muito menos desconfiar

de quem analisa o seu trabalho, pois o que todos querem é a melhoria de todo o processo, logo não podem ser relutantes à mudança.

Modelos de Avaliação de Professores

“O problema da avaliação dos professores é não só controverso, mas também, de uma certa

maneira, explosivo” (Hadji, 1994a[192]).

Segundo Simões (2000[389]), um modelo de avaliação “é uma concepção, uma perspectiva ou

um método de fazer avaliação”. O modelo de avaliação consiste na análise do processo de trabalho, que terá em vista o desenvolvimento profissional. Assim, o principal objectivo será o de transmitir ideias ao professor, para aperfeiçoar o seu próprio trabalho.

Para Simões (2000[389]), um modelo de avaliação é caracterizado por um conjunto de

elementos que, dependendo do nível de desenvolvimento do modelo, são definidos por:
Uma variedade de possíveis propósitos ou usos da avaliação;

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Um planeamento cuidado para conduzir a avaliação;
Participantes consciencializados do processo de avaliação.

Sendo um modelo de avaliação “uma concepção, uma perspectiva ou método de fazer

avaliação” (Scriven, 1967[373]), não poderá haver avaliação sem que previamente se tenham

definido as linhas mestras de orientação da mesma. Scriven (1986[374]), aprofundou estes

conceitos e definiu que qualquer modelo de avaliação deve determinar em que medida os objectivos educativos estão, de facto, a ser cumpridos pelo programa ao nível do currículo e do ensino.

Um ponto prévio destacado por Sobrinho (2003[397]), consiste no facto das reformas e

modelos de avaliação não serem, em Portugal, propriamente originais. Os políticos têm por hábito trazer para a sua realidade experiências vividas em outros países, com maior ou menor sucesso, com maior ou menor adaptação à sua realidade.

Com o Decreto-Lei n.º 205/98[134], criou-se o Conselho Nacional de Avaliação do Ensino

Superior, que serve para procurar “aperfeiçoar gradualmente as capacidades de avaliar o processo de formação de professores”, para que depois se elaborem modelos de avaliação da

actividade docente. Modelos esses que podem ser analisados no CNAVES (2000[101]).

Segundo Mark e Shotland (1987[273]), qualquer modelo de avaliação tem de utilizar uma

amálgama de princípios, axiomas e postulados que possam ser exequíveis. De nada serve um modelo de tal forma complexo que depois, no momento de se utilizar ninguém o consiga executar. De igual forma que não se pode avaliar um professor sem que o avaliador tenha a noção da sua formação e do contexto de ensino em que esse professor está inserido. Só assim é que a avaliação que se vai realizar sobre esse professor pode ser coerente, tendo sempre a noção de que não haverá modelos de avaliação perfeitos.

Carreiro da Costa (1984[82]), defende que “o ensino só é eficaz se for leccionado de acordo

com o meio escolar em que se insere”. Mais, sendo “a educação uma aprendizagem no contexto de uma busca da verdade”, a educação não pode ser definida pelo estado, pois quem vai aplicar os métodos de acordo com o currículo pré-estabelecido são as escolas. Logo, deveriam ser os professores, que lidam diariamente com os alunos, a indicar qual a metodologia de ensino mais eficaz e eficiente em cada contexto de ensino.

É muito complicado para os que estão fora das escolas melhorar a qualidade do ensino por

estas ministrado. Assim, de acordo com as ideologias de Riedel (1981[351]), é a qualidade dos

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aos seus alunos. Os professores têm de assumir o compromisso, na acepção lata de se responsabilizarem, também, a eles próprios pelo desenvolvimento e educação dos seus alunos. Por outro lado, os cursos têm de alertar os futuros professores para as necessidades e problemas que vão enfrentar. Devem ainda definir uma base de fundamentação de estratégias que possam contribuir para a resolução desses problemas. De referir somente que, o primeiro contacto que o professor tem com a realidade de ensino é o estágio pedagógico, sendo este um momento marcante na vida de qualquer professor, devendo ser uma experiência não traumatizante, mas formativa. Esta situação deve ser levada em consideração na elaboração da estrutura curricular dos cursos, para que os alunos estejam preparados para a realidade escolar.

É por estas razões que o estágio pedagógico é tão importante, porém, cada vez menos

credibilizado. Para Bartolomeis (1999[44]), só um estágio orientado pode permitir a

aprendizagem de observações sistemáticas e avaliáveis. Pode também ser um auxílio e servir de orientação à profissão futura, além de preparar o futuro docente para conceitos como a escola, o ensino, a observação e a avaliação.

Albuquerque (1998[10]), defende que é importante que os professores tenham uma atitude

crítica sobre os conhecimentos que possuem. Assim, devem procurar estar sempre em formação, para adquirirem cada vez mais conhecimentos e estarem cada vez mais informados sobre as últimas técnicas de ensino. É, então, importante participar nessas formações com o espírito aberto de querer aprender, aceitando opiniões e respeitando os outros, porque há inúmeras transformações sociais e novas exigências educativas que podem ajudar cada um no seu desenvolvimento profissional. Como indica o artigo, só quem possui conhecimentos é que pode ser bom profissional. Para tal, as instituições que formam os professores têm que direccionar o seu ensino para a excelência. Ao mesmo tempo, os professores devem estar receptivos à mudança pedagógica para se tornarem melhores profissionais.

O modelo de avaliação de professores já tem de ter em conta o novo estatuto da carreira

docente para a educação. Como tal, Boavida (1996[59]), entende que quando se definem os

modelos de avaliação de professores tem de se ter em conta: a função de regulação da avaliação; a diferenciação de meios e intervenções em função do contexto em que a escola e alunos estão inseridos; o tipo de modelo utilizado, visando o alcance de determinadas competências; e a definição do espaço de decisão do professor em função do individualismo de cada aluno.

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A avaliação dos professores é um corolário da pressão para a eficiência e a eficácia das escolas. Somente assim é possível elevar a produtividade institucional em termos de aprendizagem, para que os professores que estão agora a ser formados venham para o mercado de trabalho e tentem aumentar as taxas de retorno da educação (baixando os níveis de insucesso e abandono escolar), através do seu bom desempenho profissional (Janela, 1998[224]).

A avaliação de professores pode ser determinada pelo desempenho dos seus alunos. Porém,

Sproule (2002[401]), entende que esta realidade, por si, só não é suficiente para determinar a

eficácia pedagógica de um professor. Como tal, propõe que na avaliação dos professores também sejam tidas em linha de conta, tanto as metodologias aplicadas (preparação das aulas), como o seu desempenho em cada aula (execução da aula propriamente dita).

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