B) Statues de maîtres
III. Les statuettes en situation
Criado em 1990 como um serviço do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (PSA-IPUSP), por um grupo
fundador34, o Lugar de Vida oferecia atendimento terapêutico e educacional para crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros quadros psíquicos graves, à luz da teoria psicanalítica. Em 1995 passou a chamar-se Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida, momento no qual iniciou a prática da educação terapêutica35.
Em 2008 mudou-se da USP, passou a ter uma sede própria e deixou de atender apenas crianças e adolescentes com Transtorno Global do Desenvolvimento. Atualmente o Lugar de Vida oferece atendimento em grupo de jogos, educacional, recreação, ateliê de artes e contação de histórias (KUPFER, 2007), além de tratamento psicanalítico individual, atendimento fonoaudiológico, atendimentos aos pais, acompanhamento escolar e acompanhamento terapêutico36.
Articulado ao Lugar de Vida (LV), o Grupo Ponte foi criado em 1995 e consiste num grupo de profissionais – psicólogos escolares e psicanalistas- encarregados de acompanhar o percurso escolar das crianças atendidas na instituição (COLLI et al., 1997). Os pais começaram a dizer ‘queria tanto que meu filho fosse à escola’, e o Grupo Ponte surgiu para atender esta demanda. Nesta época, havia crianças de 10 anos de idade que iam ao LV quatro vezes por semana, sem nunca ter ido à escola (BASTOS, 201437).
O tipo de trabalho realizado pelo Ponte mudou bastante desde o início dos anos 90 até hoje, seguindo o cenário nacional nas atualizações das
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As fundadoras são Maria Cristina Kupfer, Lina Martins de Oliveira e Marize Guglielmetti (KUPFER, 2007).
35A educação terapêutica é um termo cunhado para fazer face a um tipo de intervenção junto às crianças com problemas de desenvolvimento - psicóticas, crianças com traços autistas, pós-autistas e crianças com problemas orgânicos associados a falhas na constituição subjetiva. É definido por Kupfer (2007) como “um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global da criança ou à retomada da estruturação psíquica interrompida pela eclosão da psicose infantil ou, ainda, à sustentação do mínimo de sujeito que uma criança possa ter constituído” (p. 83). Possui 3 eixos de trabalho: a inclusão escolar, o campo institucional e o escolar, propriamente dito. 36
http://www.lugardevida.com.br/clinicaslv01.php 37
Entrevista concedida em 31/03/2014, por Marise Bastos, membro da equipe do Lugar de Vida e do Grupo Ponte desde 2000.
políticas públicas sobre inclusão escolar38. No início, Bastos (2014) recorda que eles iam até as escolas para pedir que recebessem algumas crianças que eles apostavam que se beneficiariam da rotina escolar. “A gente não pensou ‘todas as crianças têm que ir para a escola’, ainda não havia uma bandeira pró inclusão. Na verdade, isso nasceu com o olhar clínico, a gente foi vendo que talvez aquilo fosse uma ferramenta terapêutica importante” (BASTOS, 2014).
Já nos dias de hoje todas as crianças que chegam ao Lugar de Vida em busca de tratamento frequentam a escola, mesmo as menores39. Além disso, ao sair da USP, o perfil socioeconômico das famílias das crianças atendidas mudou, e atualmente muitas delas estudam em escolas particulares (BASTOS, 2014).
O Grupo Ponte atualmente conta com três dispositivos: reunião de professores; acompanhamento a distância da criança na escola - visitas sistemáticas à escola para interlocução com professores e equipe escolar; e acompanhamento orgânico – um profissional vai à escola e acompanha o cotidiano da criança.
A reunião com os professores é um espaço em que eles vão até o LV falar das suas inquietações ao receber as crianças-diferentes, dialogar sobre sua prática com os colegas, com outros profissionais e também com educadores de outras escolas. Para Colli et al. (1997), trata-se de ofertar um espaço no qual o professor possa ser ouvido sem ser avaliado, sentindo-se respeitado em seu trabalho, reconhecido e valorizado por ele. A intenção é manter a soberania da escola e do professor, tomando-os como os profissionais responsáveis pela educação das crianças (BASTOS, 2014).
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O Grupo Ponte, juntamente com a equipe do LV, conta com inúmeras produções teóricas e críticas, que refletem sobre as mudança no campo da Educação Inclusiva e que afirmam um posicionamento institucional. Para mais informações, sugerimos consulta a Kupfer et al. (2005) e Revista Estilos da Clínica.
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Este é um dado aparentemente significativo do ponto de vista das políticas públicas, por ser representativo de uma mudança na lógica em torno da escolarização de crianças com transtornos e deficiências. Entretanto, mantemos uma ressalva sobre esta hipótese, na medida em que o perfil socioeconômico das crianças atendidas pelo LV mudou, como informa a entrevistada.
Bastos (2014) ressalta que no Grupo Ponte havia muitos questionamentos e críticas sobre a psicologização nas escolas, principalmente por formarem uma equipe de tratamento psi. Sabiam do risco que corriam, de chegar à escola e serem identificados como portadores de um saber sobre a criança e o que deveria ser feito com ela, “quando na verdade a gente não sabia o que ia acontecer na escola” (BASTOS, 2014).
Ao longo dos anos, a reunião de professores passou a contar também com a presença de profissionais e gestores das escolas públicas e privadas, profissionais da saúde que trabalham neste campo, acompanhantes terapêuticos que atuavam em escolas particulares e profissionais da rede, como os CEFAIs (Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão- Secretaria de Educação). Diante das mudanças políticas no cenário da educação inclusiva, as escolas foram pedindo reforço, mais profissionais na escola para apoiá-la neste processo, e a ampliação do perfil dos profissionais que participam desta reunião ilustra isso.
Sobre a possibilidade do LV ofertar um dispositivo que esteja mais próximo da criança no seu processo de escolarização, Bastos (2014) conta:
A gente sempre legitimou que tem um sofrimento no professor neste trabalho, sempre foi sensível a isso, tínhamos um compromisso ético com eles, de poder ajudar nos impasses que as experiências de escolarização iriam promover para o corpo docente, para o professor em especial, e para as crianças. Existia essa preocupação de não entrar em sala de aula, porque a gente achava que a sala de aula era um território do professor, que a gente precisava resguardar que o professor tem autonomia, que o professor se sinta podendo criar dentro das singularidades. Não se trata de tomar os alunos individualmente, mas do professor poder enxergar o particular de cada aluno e trabalhar no coletivo, o que é dificílimo (BASTOS, 2014).
Devido ao cenário atual, no qual muitas crianças do LV têm ats que as acompanham nas escolas particulares, Bastos (2014) nota certa mudança de posição no Grupo Ponte quanto à presença do at na escola. A psicanalista observa que muitas escolas já matriculam a criança junto com o at e faz críticas
a esse cenário, pois entende que isso reforça a individualização do problema na criança e corrobora com a antecipação da ideia de que a criança não vai dar conta.
“Tenho visto muitas coisas que são efeitos colaterais muito pouco produtivos relacionados ao AT, que acho pouco produtivo para uma escola inclusiva” (BASTOS, 2014). Na sua leitura, o AT pode ocupar um lugar sintomático quando entra numa mecânica de tamponamento da questão da inclusão para a escola, obturando a falta, sem que apareça de fato o que pretende como escola inclusiva.
Além disso, Bastos (2014) observa muitos profissionais recém-formados que buscam nesta área uma oportunidade para ter uma experiência de trabalho e conquistar uma posição profissional. Mas são pessoas um tanto desavisadas, pondera, sem formação para atuar neste campo. Ela ressalta a importância e a necessidade do at ter uma formação que faça a articulação de teorias da psicologia, como a psicanálise, com a educação. A escola possui uma discursividade própria, com ferramentas bastante consolidadas, e o que Bastos (2014) nota são ats que não conseguem fazer um furo nesta dinâmica, que não exercem um olhar crítico para a escola.
Além das crianças que já chegam ao LV com um at, Bastos (2014) reconhece que a instituição passou a indicar o AT na escola para algumas situações, e que isso foi possível porque estavam trabalhando com escolas particulares, já que a escola pública não conta com este dispositivo. Foram situações nas quais perceberam que a escola apresentava-se numa condição de fragilidade e, frente aos limites mostrados, indicaram um at para garantir a permanência da criança na escola:
A gente percebeu que numa mudança de escola, no momento que tinha que mudar, a escola ficou insegura, então a gente pensou que um at poderia acompanhar para, pelo menos começar, para dar um pontapé inicial. É isso, a gente não fecha (...) o LV tem uma posição, a gente não levanta bandeiras pró isso pró aquilo, a gente acha que se é necessário, a gente vai olhar para esse particular. Mas a gente sempre olha e faz um questionamento (BASTOS, 2014).
Na visão da psicanalista, o LV considera um bom at aquele que atua dentro da perspectiva da escola inclusiva, que aposta que a escola deve se fortalecer para atender a todos, para que seja aberta à pluralidade e que possa dar condições de trabalho, de avanço pedagógico para a criança dita de inclusão. O papel do at é auxiliar a escola a ver que é possível estar com esta criança, facilitar este encontro para que sua presença não seja mais necessária. O at é entendido como uma ponte entre a criança e a escola e busca-se que este apoio seja transitório.
Vimos, através das duas experiências relatadas acima, diferentes maneiras que crianças e adolescentes que frequentavam apenas locais de tratamentos na cidade de São Paulo ingressaram nas escolas durante a década de 1990. São registros do início das aproximações entre os serviços de Saúde Mental com a Educação, traçando as primeiras linhas que circunscreviam o campo da inclusão escolar na articulação entre o tratamento e a escolarização de crianças com transtornos mentais graves. Nota-se que as duas experiências de extensão universitária utilizaram-se de diferentes estratégias e arranjos institucionais no trabalho com a inclusão escolar, sendo o AT um dispositivo comum aos dois locais apenas atualmente.
Em relação ao AT, as duas instituições compartilham a visão sobre a importância do at contar com uma equipe de referência, e que o AT na escola seja uma das estratégias utilizadas no apoio ao processo de escolarização, mas não exclusiva. Podemos observar também que ambas sempre trabalha(ra)m com outros dispositivos, além do AT, apostando em estratégias voltadas diretamente ao apoio da equipe escolar e à articulação da rede de tratamento com a escola.
Apresentaremos a seguir um breve levantamento bibliográfico sobre o que os profissionais que atuam como ats na escola têm produzido sobre esta prática e sobre seu campo de trabalho.
2.3 O que nos falam os profissionais que atuam como acompanhantes