A avaliação, em qualquer dimensão, pressupõe um julgamento de valor como produto de uma ação inteligente, reflexivo-comparativa, implicando ou não em novos direcionamentos formativos impulsionadores de uma transformação.
A avaliação institucional toma como foco a própria instituição educativa, seja no que se refere ao rendimento dos alunos, seja à qualidade do funcionamento do sistema educativo. Caracteriza-se, segundo Afonso (2005), como criterial; isto é, procura constatar em que níveis são alcançados os objetivos do ensino, tendo como referência o que cada aluno consegue fazer, o seu rendimento individual, sem comparação com o rendimento dos outros. Por esse motivo, essa forma de avaliação pedagógica permite ao Estado acompanhar o sistema de ensino e propor políticas de melhoria e investimentos na educação.
Com referência ao nosso estudo, estamos focando a Avaliação Institucional de Desempenho nas escolas do Sistema Público Municipal de Teresina-PI, que mantém relação com a avaliação da aprendizagem, procurando analisar se será ou não construída uma nova prática avaliativa do professor decorrente desse processo.
Entre a aprendizagem do aluno e o funcionamento do sistema encontra-se a atuação profissional do professor, em cuja ação educativa recaem, hoje, todos os olhares, pois, de fato, como seu trabalho está diretamente relacionado ao aluno este termina sendo o mais visado na escola.
O tema avaliação institucional, atualmente, “está na moda em nosso próprio sistema educativo” (SALINAS, 2004, p. 115). Todavia, esse modo amplo de avaliação do sistema educacional é uma prática antiga que vem sendo realizada com objetivos diferentes, segundo as contingências sociais, políticas e econômicas vivenciadas em cada época, conforme nos mostra Freitas (2005).
A partir da segunda grande guerra mundial, os Estados-Nação passaram a se reunir como forma de reconstruir os Estados mais atingidos, como também para refletir sobre caminhos mais seguros e lucrativos à nova política e divisão do trabalho para a educação. Então, a partir de 1950, a avaliação foi considerada meio para pesquisa, planejamento e para própria eficiência e eficácia da educação. Sob este aspecto, a razão para o uso sistemático da Avaliação de Sistema de ensino “consiste no potencial para obter informações precisas sobre os problemas educacionais [...] a falta de tais informações passava a ser vista como fator a impedir o planejamento de longo prazo nos países em desenvolvimento” (FREITAS, 2005, p. 83).
Neste início de século XXI, a avaliação é considerada um recurso administrativo novo, para estimular a competição entre as instituições, acompanhada pela sociedade que fará suas escolhas, podendo intervir no tipo de serviço educacional oferecido.
Na opinião de Salinas (2004), o motivo do início da adesão à Avaliação de Sistemas, ou seja, a propagação da avaliação institucional se deu em nível mundial, quando os Estados Unidos constataram a hegemonia tecnológica e militar da União Soviética, no lançamento do Sputnik. Este foi o aviso para que se pudesse sair da situação de aceitar a educação da forma como estava e se partisse à busca de informações significativas sobre o Sistema Educacional Nacional, tanto em seu conjunto como em aspectos particulares, a fim de dar outro estímulo e dinamismo à Educação para novas conquistas. Essa adesão estimulou uma prática, discussões e estudos sobre o tema, levando, a partir da década de 1960, a avaliação a um grande impulso e divulgação, discussão e interesse mundial.
O sentido atribuído à avaliação institucional, entretanto, estava relacionado a um “apelo à excelência, à eficácia e eficiência, à competitividade e produtividade e a outros aspectos da racionalidade econômica” (AFONSO, 2005, p. 85), pois o baixo desempenho educacional, principalmente da escola pública, poderia afetar a economia. Assim, a avaliação assume a forma de induzir, objetivamente, a resultados melhores de rendimento do aluno, permanência, aprovação, utilizando para tanto a responsabilização (SALINAS, 2004) ou pelas exigências accountability (AFONSO, 2005). Para ambos, trata-se de uma forma de acompanhar o trabalho de ensino e aprendizagem pela leitura das notas dos alunos, induzindo
culpas e, ao mesmo tempo, sensibilizando para um trabalho de mudança do quadro apresentado.
Essa responsabilização ou accountability pode tomar conotações diferentes de acordo com a utilização dos resultados da avaliação institucional. Se, por um lado, o uso dos resultados tem o objetivo de fazer com que a escola entenda o crescimento, por meio das falhas dos alunos, das necessidades de suas aprendizagens, como as carências da própria escola, pontos fracos da formação dos professores, colocando em reflexão tanto a ação dos professores como dos gestores, por outro lado, constitui um modelo utilizado para promover o desenvolvimento pessoal, profissional ou social, e melhorar a prática pedagógica (SALINAS, 2004). Mas se usar os resultados para atribuir um papel importante às estruturas hierárquicas de administração, então a leitura do produto da avaliação institucional cairá sobre os gestores, e a eles cabe criar uma forma de articular uma saída. Esse modelo é chamado por Afonso (2005) de administrativo-burocrático e apresenta demandas externas de informação.
Este mesmo autor mostra que poderá assumir, também, um modelo que represente a lógica do mercado. Neste modelo, os resultados são usados como uma forma de promover a exposição das escolas para a comparação e a escolha da sociedade, colocando a educação como uma mercadoria e não um bem público. É como se cada profissional da educação envolvido estivesse mostrando o que conseguiu construir, individualmente, por sua inteligência, personalidade, rendimento, ou seja, pelo seu capital humano, através de um valor numérico representativo de sua escola, instituto, universidade, e que não expressa a complexidade do ensino e da aprendizagem, mas serve para estimular a competição.
De acordo com Vianna (2000), foram Daniel L. Stufflebeam e seus colaboradores Guba, Hammond, Provus entre outros, quem criaram a avaliação de sistemas educacionais. O objetivo era tomar decisões quanto ao sistema público de ensino de Ohio, no distrito de Columbus, Estados Unidos. Criaram um tipo de avaliação que poderia servir para adaptar em várias situações avaliativas, conforme o objetivo. O modelo foi o da avaliação de contexto, de input (insumo), de processo e de produto (CIPP), que compreende essas quatro formas avaliativas citadas. Para o sucesso deste modelo, Stufflebeam diz que é importante seguir alguns procedimentos:
- Conforme os objetivos estabelecidos, identificar e definir as situações de decisão, as que serão conduzidas e suas respectivas políticas de operacionalização.
- Planejar a coleta de dados. - Planejar a análise dos dados.
- Construir relatórios, vendo onde, como e quantos (audiência, formatação e cronograma) serão vistos e ouvidos.
- Observar e aplicar um plano geral da execução do planejamento da avaliação.
Vianna (2000) mostra, ainda, que os dois últimos modelos de avaliação institucional, elaborados por ele e colaboradores, podem recorrer à aplicação de técnicas de gestão que conduzam a resultados esperados, colocando em evidência a qualidade total pelos meios e não pelos fins da educação. É uma tendência perigosa que descaracteriza a essencialidade da educação, a transformação do indivíduo, para uma estagnação mascarada de crescimento.
No geral, a prática de avaliação institucional é de natureza normativa, pois permite a comparação e a competição das instituições avaliadas por meio de testes estandardizados que disponibilizam informações parciais sem retratar tudo o que é produzido na instituição escolar (AFONSO, 2005).
Nesse mesmo sentido, Figari (2000, p.145) expõe que “uma abordagem normativa da avaliação dos estabelecimentos de ensino não pode deixar de contemplar uma definição precisa do sistema de referências que determina a escolha das características a tomar em consideração”. Então, o contexto escolar supostamente delineado de imediato é transformado em indicadores, que, segundo Barbier (apud FIGARI, 2000, p. 146), “é uma categoria intelectual de apreensão da realidade”, quando consideram os indicadores instrumentos privilegiados da avaliação por mostrar o que é produzido pelo estabelecimento escolar. Exemplos desses aspectos serão destacados pelos próprios indicadores utilizados pelo Sistema Municipal de Educação de Teresina-PI, para retratar a sua realidade educacional e, através deles, classificar as escolas dentro de um ranking A, B, C, D e E: evasão – aprovação – defasagem idade-série e o desempenho acadêmico.
A avaliação institucional poderá ser realizada por um agente externo; mas também pode ser feita na forma de auto-avaliação institucional. Desta forma, é necessária a organização dos envolvidos com a instituição, selecionando prioridades ou os propósitos a serem observados e analisados conjuntamente. Dentro destes, deverão ser estabelecidos critérios que irão dirigir – ou não – o julgamento de valor dos êxitos. Feito tudo isto, elabora- se um plano de ação que guiará o trabalho dos professores de julgar, valorativamente, o seu próprio trabalho (SALINAS, 2004).
Figari (2000) analisa de outra forma, porém com a mesma essencialidade, a auto- avaliação institucional, quando diz que deve ser estabelecida uma referencialização como uma ação de análise do quadro de referência que foi traçado para promover o referencial, que é o
produto acabado; ou seja, o julgamento de todos os profissionais em conjunto, envolvidos em um balanço complexo, no qual vão entrar recursos de análise, valores pedagógicos e educativos, um sentimento proativo. O comprometimento dos sujeitos envolvidos irá permitir maior autenticidade e significação do processo avaliativo, promovendo a negociação entre todos e a conseqüente transformação.
Esta prática de auto-avaliação institucional é aplicada nas Universidades Federais. No Brasil, esta forma avaliativa, segundo Ristoff (2000), surgiu através de um projeto elaborado originalmente pela Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais do Ensino Superior-ANDIFES, juntamente com a Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais-ABRUEM, dos Fóruns de Pró-Reitores de Graduação e Planejamento e apoiados pelo Ministério de Educação e Cultura-MEC, como articulador, viabilizador e financiador, nos anos de 1993 e 1994, quando setenta e uma universidades submeteram seus projetos de avaliação à Secretaria de Ensino Superior-SESU do MEC.
Consideravam-se como princípios a globalidade, comparabilidade, respeito à identidade institucional, a não-premiação ou punição, adesão voluntária, legitimidade e continuidade. Todavia, este projeto foi resultado de uma segunda tentativa, porque a primeira foi associada à execração pública, devido à lista dos improdutivos do Goldemberg1. Esse fato fez com que a avaliação institucional das Universidades não mais fosse discutida por um bom período, tornando-se um tabu, que foi vencido, mas não esquecido.
Por conseguinte, concordamos com Figari (2000), que a auto-avaliação institucional é uma forma mais efetiva e específica de avaliação, pois partirá de condições reais para soluções também reais, envolvendo todo um sentido político e filosófico do processo. Geralmente, por razões do próprio sistema (AFONSO, 2005), que se considera a escola sem condições de conhecer-se totalmente, a não ser pelo uso de testes estandardizados.
Acreditamos que a prática de auto-avaliação não está totalmente dominada, pois historicamente somos avaliados e não nos avaliamos. Deveríamos, então, começar a praticá-la desde o nosso próprio processo de aprendizagem, a partir dos primeiros anos de nossa escolaridade, para que pudéssemos incorporá-la e, ao mesmo tempo, desenvolvermos uma postura ética, a fim estendê-la, competentemente, a outros segmentos.
Uma forma de avaliar todo esse processo, discutido anteriormente, é através da meta avaliação, em que, formalmente, os critérios vêm sendo discutidos desde 1970, por Scriven,
1
José Goldemberg, reitor da Universidade da USP por motivo de desentendimento com os professores que desejavam discutir a avaliação das relações da universidade com a sociedade e não era desejado por ele, apresentou à Folha de São Paulo uma lista nominal de docentes sob o título de “Lista dos Improdutivos, em 21/02/1998. disponível em: <http://www.adusp.org.br/revista 08/r08 a 07.pdf>. Acesso em: jun. 2006.
Stake e Stufflebeam (ENSAIO..., 2005), tendo em vista que tal processo poderá ocorrer paralelo ao processo avaliativo institucional, ou no final, adquirindo, assim, a característica formativa ou somativa, por tentar vivenciar a avaliação realizada passo-a-passo, identificando os pontos que precisam de reforço, de reformulação ou de avanço.
Uma avaliação de porte institucional deve apresentar uma estrutura de suporte que beneficie o desenvolvimento educacional do sistema. Deve desencadear uma respectiva política de operacionalização, que envolva o planejamento de ações, para o acompanhamento e regulação do processo avaliativo ou outras ações que contribuam para a efetivação da função social da escola. Entretanto, pode enveredar por caminhos que estimulem a classificação, a competição entre as escolas, ou melhor, entre os professores, principalmente quando são oferecidas gratificações ou premiações. Quando há um prêmio, existe também um castigo, isto é, a frustração de não consegui-lo e sentir-se excluído, como também de comprometer sua imagem profissional. O desdobramento desses sentimentos poderá ser a apatia diante de todo o processo ou a tentativa de culpabilizar outros sujeitos por seu desempenho supostamente improdutivo. Na prática, uma avaliação desse tipo poderá assumir características diversas, posto que estamos ainda impregnados do processo de exames e testes tão usual no modelo administrativo-burocrático.
Contudo, houve avanços nos estudos sobre avaliação educacional, influenciando as posturas avaliativas. Desta forma, a avaliação institucional assume a postura de acompanhamento e regulação ou classificação e competição, mediante a interação entre o contexto avaliativo e as subjetividades dos vários sujeitos envolvidos. O foco da avaliação institucional deslocando-se das questões financeiras, de projeção social, para a essência do projeto político pedagógico pode provocar uma maior preparação dos alunos à avaliação, para que a escola e seus profissionais não sejam penalizados.
A avaliação institucional, como o programa de uma política educacional, visa constatar se seus objetivos estão sendo alcançados pelos meios em execução; se há necessidade de fazer novas adequações, substituição ou retirada de algumas ações; enfim, se o seu padrão de êxito foi alcançado total ou parcialmente, influenciando os processos futuros. Este processo se realiza por meio da meta avaliação que, segundo a literatura educacional, é a avaliação da avaliação. Nesse sentido, evidenciam Cohen e Franco (1993, p. 78) que a avaliação institucional:
[..] procura prover informação para aumentar a racionalidade com que se tomam as decisões, hierarquizando os projetos, proporcionando instrumentos para escolher melhor alternativa de execução e melhorando seu processo de implementação.
O processo meta-avaliativo é importante para que se possa evitar o julgamento intuitivo dos administradores ou de um nível extremamente científico, por parte dos estudos acadêmicos. Constituir-se-á, então, em informações empiricamente coletadas pela equipe responsável, juntamente com os outros segmentos envolvidos (diretores, pedagogos, professores), em seminários ou em estudos periódicos, oferecendo “uma síntese multifacetada, a partir de diferentes perspectivas, que apontarão o relevante e o irrelevante da avaliação, quando vista a partir de várias óticas” (VIANNA, 2000, p. 99). Deste modo, fará uso de questionários, adotando uma escala (pobre, regular, bom, muito bom, excelente) às perguntas, para depois serem tabuladas.
Esse procedimento meta-avaliativo constitui, afinal, uma atitude de regulação, vendo as devidas imperfeições, excessos, definindo o que falta para que a continuidade significativa seja mantida e otimize os resultados.