Gil (2008) classifica como pesquisas descritivas no campo das ciências humanas e sociais os estudos que se utilizam de métodos padronizados para a coleta de dados e cuja finalidade é ―a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis‖ (GIL, 2008, p.28). Para Marconi e Lakatos (2002, p. 17), por mais que os tipos de pesquisa variem de acordo com os objetivos traçados por seus idealizadores, a fundamentação teórica poderia ser considerada como um instrumento em comum às investigações. Assim, a produção de conhecimento a partir de investigações de caráter descritivo sobre problemas coletivos se dá por meio de um intercruzamento entre dados teóricos e práticos.
Assumindo o texto literário como mediador de diálogos, função explorada no primeiro capítulo desta dissertação por meio das aproximações entre o pensamento de Candido e Bakhtin, este estudo descritivo possuiu como principal objetivo investigar o olhar do aluno- leitor do Ensino Médio para a leitura literária realizada em sala de aula. Para isso, as diretrizes curriculares nacionais, com destaque para a BNCC, foram apropriadas como um pano de fundo norteador das aprendizagens em sala de aula e que, portanto, representam uma visão ideal e exemplar do papel da literatura na escola, expressa pelas competências gerais almejadas para o ciclo e as metas específicas traçados para a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Desse modo, para entender melhor em que medida o papel de leitor literário assumido pelo aluno é limitado (ou não) pela influência da escola e refletir sobre a formação de leitores críticos à luz do tratamento oferecido pela instituição a literatura, se fez necessário delimitar a pesquisa de forma a identificar se este tipo de leitura aparece também como passatempo e, neste caso, se e como ela se diferencia daquela realizada na sala de aula.
A partir desta perspectiva, optou-se por realizar uma pesquisa do tipo levantamento, também conhecida pelo termo inglês survey, caracterizada pelo estudo descritivo dado pela interrogação direta de ―um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado para em seguida, mediante análise quantitativa, obter as conclusões correspondentes dos dados coletados.‖ (GIL, 2008, p. 55). O levantamento é comumente desenvolvido como ―um conjunto de perguntas sobre um determinado tópico que não testa a habilidade do
respondente, mas mede a sua opinião, seus interesses, aspectos de personalidade e informação biográfica.‖ (YAREMKO et al, 1986, p. 186 apud GÜNTHER 2003, p. 2)
Gil (2008, p. 56) aponta três vantagens sobre a utilização dos levantamentos enquanto técnicas de pesquisas sociais:
a) Conhecimento direto da realidade: já que o levantamento é centrado na participação objetiva e sem intermediários dos integrantes do grupo a ser pesquisado, a técnica reduz a chance de interferências subjetivas do pesquisador sobre os dados obtidos.
b) Economia e rapidez: através do uso de recursos estatísticos, como softwares, e/ou dispondo de uma equipe de especialistas em codificações e tabulações de dados, é possível retirar um diverso número de informações da amostra estudada em um curto espaço de tempo por um custo relativamente baixo.
c) Quantificação: uma vez corretamente tabulados, os dados levantados são analisados estatisticamente de acordo com as variáveis selecionadas pelo pesquisador, tornando possível, por exemplo, o estabelecimento de correlações entre fatores e a estipulação de uma margem de erro das amostras diante a população.
Apesar dos benefícios, Gil (2008, p. 57-58) salienta a importância de se utilizar instrumentos de pesquisa bem estruturados, focados em uma percepção objetiva do indivíduo sobre um determinado assunto, uma vez que o levantamento por si só é ineficiente para compreender fenômenos e processos sociais determinados por fatores interpessoais.
Assim, entre a gama de instrumentos, optou-se pela utilização de um questionário (Apêndice A), justificada pela necessidade de se conhecer as turmas integrantes da pesquisa, de forma a se realizar um mapeamento de hábitos, crenças e motivações dos alunos (GIL, 2008, p.121) e, consequentemente, um contraste entre suas respostas e as hipóteses iniciais do estudo, que previam uma disparidade entre os papéis designados pelas diretrizes curriculares para a leitura de literatura na escola e a percepção dos alunos sobre essas funções. Além de atingir um grande número de sujeitos simultaneamente e de forma a manter o anonimato dos respondentes (MARCONI; LAKATOS 2002, p.98), o questionário possibilita através de perguntas estruturadas o levantamento de um banco de dados que podem ser analisados estatisticamente, proporcionando uma compreensão inicial do ambiente investigado.
De acordo com Günther (2003, p. 2-3), "o objetivo de uma pesquisa determina a forma do instrumento, maneira de sua aplicação por meio de conceitos e itens, da população-alvo
idealizada e da amostra". No caso do presente estudo, sendo o objetivo primário investigar as crenças do aluno-leitor sobre a leitura literária realizada a pedido da escola e o secundário averiguar o quanto essa relação se aproxima das recomendações traçadas pelas diretrizes curriculares, o questionário deveria conter perguntas objetivas que, ao serem analisadas em conjunto, seriam capazes de desenhar um panorama sobre a compreensão estudantil acerca do papel da literatura em sala de aula.
De modo a se adequar aos objetivos propostos, as questões que formam o questionário desta pesquisa foram elaboradas com base na proposta de Wigfield e Guthrie (1997), que desenvolvem um projeto denominado de Motivation for Reading Questionnaire24 (MRQ) com o intuito de mensurar a motivação para leitura de alunos de escolas primárias e secundárias nos Estados Unidos. O MRQ25 consiste em um questionário multidimensional composto por sentenças afirmativas a respeito da leitura realizada na escola, sobre as quais os alunos devem refletir e marcar a opção que mais se assemelha a sua posição em uma escala Likert de 4 pontos. A primeira versão do MRQ, que continha 82 questões, foi publicada em 1995 e após algumas reformulações ganhou sua versão final em 1997, que vem sendo utilizada como instrumento diagnóstico desde então. Esta versão do questionário é composta por 53 questões, agrupadas em torno de 11 constructos: Autoeficácia (Reading Efficacy); Desafio (Reading Challenge); Curiosidade (Reading Curiosity); Envolvimento (Reading Involvement); Importância (Importance of Reading); Esquiva do trabalho (Reading Work Avoidance); Competição (Competition in Reading); Reconhecimento (Recognition for Reading); Notas (Reading for Grades); Social (Social Reasons for Reading); e Obediência (Compliance).
Com o intuito de investigar se as características motivacionais evidenciadas por Wigfield e Gunthrie (1997), seriam encontradas também em outros sistemas educacionais e realidades culturais, o MRQ foi adaptado para a população portuguesa por Mata et al (2009), recebendo o nome de Eu e a leitura. Para compreender a motivação para a leitura escolar de alunos do 3º ao 9º ano em escolas na região de Lisboa, a escala passou a conter 34 questões agrupadas em 5 constructos a serem analisados em função da etapa de escolaridade e gêneros dos alunos: importância e curiosidade; reconhecimento social; razões sociais; prazer; e autopercepção de competência. Entre os resultados obtidos a partir da análise dos dados da pesquisa, se destacou o apontamento para uma diminuição da motivação de leitura dos
24
Questionário de Motivação para a Leitura (tradução nossa).
25 Uma cópia do MRQ pode ser encontrada através do link: http://www.cori.umd.edu/measures/MRQ.pdf. Acesso em: 12 jul. 2019.
estudantes na medida em que a escolaridade dos respondentes aumenta (MATA et al., 2009, p. 568).
Pesquisas posteriores (MENDES, 2011; AZEVEDO, 2013; FAMOROSO, 2013) evidenciaram a potencialização dos resultados obtidos por Mata et al (2009) ao combinar o questionário Eu e a leitura com uma investigação acerca dos hábitos de leitura de alunos portugueses. Mendes (2011, p. 32) caracteriza como possuidor de hábito de leitura o aluno que ―lê com frequência, por prazer e sem precisar de estímulos externos‖, influenciado diretamente pelas instituições familiar e escolar, definição também compartilhada por Azevedo (2013) e Famoroso (2013). Em comum, as investigações evidenciaram uma forte correlação entre hábito e motivação para a leitura que se mantém durante toda a vida escolar do aluno, principalmente nas dimensões de reconhecimento social e prazer sugeridas por Mata et al (2009). Entretanto, ao inserirem o desempenho escolar como variável, as pesquisas divergem: enquanto o desempenho se mostrou irrelevante estatisticamente para a formação e manutenção dos hábitos de leitura de alunos mais novos (MENDES, 2011, p.69); contudo, conforme os estudantes avançam nas séries escolares, é possível relacionar as notas obtidas por eles com sua motivação para a leitura impactando, consequentemente, seus hábitos (AZEVEDO, 2013, p.42-43).
No contexto brasileiro, Torezan (2012) fez uso do MRQ como instrumento para investigar se é possível se relacionar a motivação dos alunos para a leitura com o desempenho escolar expresso pelas notas de Língua Portuguesa atribuídas aos alunos do 6º ano de duas escolas. Utilizando-se das 11 dimensões de análise originalmente pensadas por Wigfield e Gunthrie (1997), a pesquisadora observou que quanto maior nota atingida pelos alunos, maior sua motivação para a leitura e quanto menor, mais os alunos procuram evitar o trabalho realizado com ela (TOREZAN, 2012, p. 43).
Já Oliveira (2012) não se utiliza do MRQ, mas se ampara em questionários como instrumento de pesquisa para descrever as práticas de leitura literária de alunos do 1º ano do Ensino Médio de duas escolas públicas e duas escolas particulares. Articulando os dados colhidos através dos questionários com entrevistas semiestruturadas, a sua investigação evidenciou que a leitura aparece como passatempo, mas que existe uma tensão entre os alunos participantes do estudo e a leitura dos livros indicados pela escola, atribuída pela pesquisadora à obrigatoriedade das leituras marcadas pelas avaliações e as dificuldades de cunho linguístico e de compreensão (OLIVEIRA, 2013, p. 148-150).
Procurando relacionar hábito à motivação, o questionário que constitui este estudo fez uso de 3 das 5 dimensões utilizadas por Mata et al (2009), mas redirecionados à especificidade da leitura literária: importância e curiosidade; reconhecimento social; prazer. Para as questões fechadas em que os respondentes devem reagir a sentenças afirmativas, optou-se por manter a escala Likert de 4 níveis utilizada tanto no MRQ americano quanto em sua versão portuguesa: muito diferente de mim; diferente de mim; parecido comigo; e muito parecido comigo. O questionário foi dividido em duas partes: a primeira intitulada Pensamento sobre a leitura literária, visa, através de 10 questões fechadas, identificar os hábitos de leitura dos alunos pesquisados, chamando atenção para a frequência e o suporte em que leem; já a segunda parte A leitura literária e a escola é composta por 14 questões fechadas e 4 abertas, que buscam verificar as crenças e práticas dos alunos em relação às leituras colocadas como obrigatórias à disciplina de Língua Portuguesa. Os dados obtidos a partir dos questionários foram tabulados e inseridos em uma base de dados, onde foram tratados e analisados com o auxilio do pacote estatístico SPSS (IBM SPSS Statistics 23).
É importante salientar que a escolha por um método de natureza quantitativa, como a pesquisa do tipo levantamento, não necessariamente abdica do olhar pra o objeto, no caso, o ensino de literatura, enquanto fenômeno social e, portanto, subjetivo. Como bem lembra Amorim (2004) ao refletir sobre a aplicabilidade do dialogismo bakhtiniano enquanto proposta de análise e investigação: ―Não há trabalho de campo que não vise ao encontro com um outro, que não busque um interlocutor. Também não há escrita de pesquisa que não se coloque o problema do lugar da palavra do outro no texto.‖ (AMORIM, 2004, p.16, grifos da autora). Neste caso, se busca através de resultados estatísticos mensuráveis realizar uma análise centrada na alteridade que pode ser depreendida de um olhar estudantil a ser relacionado com os fundamentos ideológicos que regem a presença da leitura literatura na escola, estejam eles alinhados com a formação humanística do cidadão (BRASIL, 1996) ou com a ideia de fruição da fantasia enquanto necessidade humana (CANDIDO, 1999; BARTHES, 2015).