Les progrès en matière d'infrastructures de transport

Não é surpreendente afirmar que já em 1894, poucos anos passados da Proclamação da República, houve um arrefecimento do entusiasmo pela educação. As oligarquias, em um exercício solitário de poder, esvaziaram os debates esperançosos por uma república democrática, deixando de fora do seu arco de preocupações prioritárias questões como o federalismo, industrialização e educação popular. O comércio de café e a manutenção do poder por meio de mecanismos eleitorais pouco ou nada democráticos (voto não secreto, fraudes, voto de cabresto, corrupção) tornaram-se suas demandas mais emergentes. (GHIRALDELLI, 1990). Mesmo os planos para a educação, formulados pelas elites dirigentes, foram sufocados pelas oligarquias cafeeiras nos primeiros vinte anos de vida republicana.

Em 1920, o país tinha 75% de sua população analfabeta, sendo que iniciara, nos anos 1910, um processo de industrialização e de urbanização. Nesse período, em plena I Guerra Mundial, o Brasil vivia um clima de nacionalismo que levou os intelectuais a retomarem a luta, antes sufocada, por educação. Até porque ela poderia ser um instrumento contra a despolitização, em um país em que só alfabetizados votavam. Diferentes ligas contra o analfabetismo, oriundas de setores também da elite como intelectuais, médicos e industriais, formaram-se para dar uma nova feição ao Brasil. A Liga Nacionalista do Brasil, por exemplo, acreditava que o analfabetismo colaborava para a manutenção das oligarquias no governo, almejando assim a alfabetização como meio de alterar o quadro político-eleitoral. Era a burguesia urbana nascente confrontando os interesses das oligarquias cafeeiras. Juntaram-se a ela setores das classes médias, também insatisfeitos e que possuíam algum grau de vinculação com o Governo.

As transformações ocasionadas após a I Guerra Mundial, quando a Inglaterra perde espaço comercial e financeiro para os Estados Unidos, fazendo com que o Brasil se aproxime deles em seus negócios e trazendo inúmeras mudanças no âmbito cultural brasileiro. O estilo de vida americano torna-se paradigma para a intelectualidade do país. Instala-se aqui nos anos 1920 o Escolanovismo, encetado pelos americanos John Dewey e William Kilpatrick (GHIRALDELLI, 1990), conquistando adeptos até algumas décadas depois. Era o período do otimismo pedagógico, que mobilizava a sociedade política, levado à frente por intelectuais que cumpririam papel importante no debate da educação dos anos 1930. Na década anterior, quem tomou para si a luta pela escolarização foram os entusiastas da educação, que se

expressavam por meio de entidades da sociedade civil, as ligas já mencionadas, que tinham forte papel em incentivar a alfabetização.

Todo esse debate entre otimistas e entusiastas da educação, ambos representando segmentos elitistas, tinha razão de ser, ainda que suas defesas não fossem num campo de marca progressista. A Primeira República não viu a construção de uma rede de escolas públicas que contemplasse os setores populares. Se houve uma diversificação de classes sociais no período, a expansão do ensino público ocorreu mais acentuadamente nos ensinos secundário e superior, muito distante do alcance dos trabalhadores e suas proles. Somente nos anos 1930 viu-se um debate de maior vulto sobre os projetos para a educação brasileira, após a perda de poder das oligarquias cafeeiras e a posse de Getúlio Vargas como Presidente, em um governo provisório.

Nesse contexto, liberais, integralistas, governistas e os setores populares chamados de aliancistas (Aliança Nacional Libertadora) deram substância ao debate educacional da época. Não se queria educação nos moldes oligárquicos da Primeira República. É preciso dizer que a posse de Getúlio Vargas redefiniu o quadro político naquele momento, propiciando a saída de cena das oligarquias agroexportadoras, que foram substituídas por militares, tecnocratas e industriais. As tensões entre grupos tão distintos tiveram fim com a promulgação da Carta Constitucional de 1934. A Carta previu ensino primário obrigatório, fiscalização e regulamentação dos estabelecimentos de ensino público e particular, fixação de recursos no orçamento para educação e dotação orçamentária para as escolas rurais. Concomitantemente, houve a forte influência católica no texto que barrou as ideias de neutralidade e laicidade na escola pública.

De maneira distinta, a Constituição autoritária de 1937 desincumbia o Estado do ensino público na sua manutenção e expansão, inclusive a gratuidade veio a ser ferida. Aos infantes pobres estava decretado o destino das escolas profissionais, uma vez que os ricos poderiam ter a opção de ir à escola pública pagando a caixa escolar ou mesmo encaminharem-se ao ensino privado de maneira imediata. A escola pública para a pobreza ficava condicionada à sua escolha pelo ensino profissional, sendo que a Constituição em exame sequer legislou sobre dotação orçamentária para a educação. Trata-se de uma Carta feita para conter o clamor popular por mais avanços.

A política educacional centralizadora que se instaurou traduziu-se na promulgação, entre 1942 e 1946, das Leis Orgânicas, por iniciativa do Ministro da Educação do Estado Novo, Gustavo Capanema. Essas leis, chamadas de “Reforma Capanema”, consubstanciaram-se em seis

decretos-leis que ordenaram os ensinos primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola. Contraditoriamente, a legislação educacional do Estado Novo delineou o que se pode chamar de sistema educacional para o nosso país. (SAVELI, 2010, p. 135).

A derrubada de Vargas representou um retorno, em grande parte, ao que estava disposto na Carta de 1934 por meio da promulgação da Carta de 1946. Os estados e Distrito Federal passaram a ter por dever organizar seus sistemas de ensino, e somente em 1961 se promulgou uma Lei de Diretrizes e Bases para tal execução. Figuram no novo texto constitucional “a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário, o direito de todos à educação, bem como a vinculação de percentuais da receita de impostos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino [...]”. (Idem, p. 136).

Importante mencionar que a LDB nº 4.024/61 previu apenas quatro anos de escolarização obrigatória junto à descentralização do ensino. Esse Período Democrático teve fim com o Golpe Militar de 1964, quando novamente iniciaram as decisões centralizadas em âmbito educacional. Somente em 1967 uma Carta Constitucional explicita a faixa etária destinada ao ensino obrigatório, em pleno Regime Militar. Como lembra Saveli (2010):

De acordo com a referida lei, o ensino fundamental (primário) passaria de quatro para oito anos obrigatórios. No entanto, o estabelecimento da faixa etária dos 7 aos 14 anos não representou a efetiva ampliação da escolaridade obrigatória, tendo em vista que a gratuidade era garantida apenas nos estabelecimentos primários oficiais. (SAVELI, 2010, p. 137).

Em 1969, opera-se nova mudança pela Emenda Constitucional no 1, de 1969. O texto legal passa a ter a seguinte redação: “art. 176, §3º, II – o ensino primário é obrigatório para todos, dos 7 aos 14 anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais”. Em 1971, uma nova LDB é promulgada. O primeiro grau passa a ser o somatório do ensino primário com o ginasial, perfazendo agora oito anos de escolarização obrigatória. Conforme analisa Ghiraldelli (2006, p. 124), esta lei “refletia, em boa medida, os princípios da Ditadura Militar, verificados pela incorporação de determinações no sentido de uma racionalização perversa do trabalho escolar [...]”.

O término da Ditadura Militar e o consequente processo de abertura política que culminou na Assembleia Nacional Constituinte (ANC) de 1987 mobilizaram muitos agentes que queriam a democratização da educação pública em distintos aspectos e lograram êxito ao inscrevê-la como um direito social na nova Carta. O ensino fundamental passa a ser obrigatório, ou seja, qualquer cidadão, em qualquer idade, tem garantido esse direito e pode exigi-lo a qualquer momento perante as autoridades cabíveis. Em 1990, o ECA vem

referendar essa obrigatoriedade constitucional para crianças e adolescentes, particularmente, em seu art. 54.

Do ponto de vista da qualidade de ensino, os arts. 205, 206 e 208 articulam textos que balizam essa preocupação para diferentes grupos do alunado, delimitando princípios, garantias e responsabilidades para uma boa escolarização. A inovação mais recente na escola pública brasileira foi a ampliação do ensino fundamental obrigatório para nove anos, viabilizado pela Lei nº 11.274/2006. Saveli (2010) explica que “a antecipação da obrigatoriedade escolar representa um avanço muito importante na busca de inserção das crianças das classes populares nos sistemas educacionais brasileiros”. (SAVELI, 2010, p. 143).

Diante dessas conquistas legais, é preciso ressaltar que o avanço precisa vir acompanhado de qualidade, como dispõe o art. 206 da Constituição. Colocar em prática o que está no texto constitucional também se verifica como uma luta atual. Os contingenciamentos na área da educação e o descumprimento pelos estados e pela União dos mínimos constitucionais atacam violentamente o que já está garantido em termos de obrigatoriedade e minam esperanças de que a universalização da educação básica, forjando escolas com qualidade social27, se torne uma realidade. Isso sinaliza que o direito à educação possui contornos mais complexos do que o senso comum pode perceber, conforme ressalta Aboites (2012):

El derecho a la educación no es sólo ni principalmente la expresión de un proceso civilizatorio, lineal y progresivo orientado a una constante mejoría, ampliación y afinamiento de su aplicación, así como de esfuerzos por mejorar su exigibilidad y justiciabilidad. La manera como se concibe este derecho y sus alcances así como sus momentos de ampliación, estancamiento o retracción son más bien expresiones de las confrontaciones políticas e ideológicas, de los grandes acuerdos que resultan de luchas sociales intensas, del surgimiento e imposición de nuevos actores en el terreno de la educación y de las luchas de resistencia contra la restricción de ése y otros derechos semejantes. (ABOITES, 2012, p. 1).

27 _{Reportamo-nos a uma escola de “qualidade social referenciada”, que não precise estar inserida}

necessariamente em um padrão único de qualidade. Como elaboram Fernandes e Oliveira (2009, p. 207), “entende-se que é fundamental estabelecer a definição de dimensões, fatores e condições de qualidade a serem considerados como referência analítica e política no tocante à melhoria do processo educativo e, também, à consolidação de mecanismos de controle social da produção, à implantação e monitoramento de políticas educacionais e de seus resultados, visando a produzir uma escola de qualidade socialmente referenciada.” Assim exposto, temos um horizonte que dista do universo teórico da Qualidade Total, construído para hegemonizar a educação com um viés empresarial.

Depois de muitas manobras no Congresso Nacional no processo de sua construção, a nova LDB, Lei nº 9.394, foi promulgada no Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, em 1996. Frigotto e Ciavatta (2003) lembram que:

O infindável processo de tramitação da LDB e as centenas de emendas e destaques feitos pelos parlamentares da base de governo, em verdade, eram uma estratégia para ganhar tempo e ir implantando a reforma educacional por decretos e outras medidas. O pensamento dos educadores a sua proposta de LDB não era compatível com a ideologia e com as políticas do ajuste [...]. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 109).

Em razão disso, educadores empenhados em um projeto progressista sofreram sistemático combate e rejeição dos setores elitistas ou dos aliançados a eles. Nem a desfiguração do projeto popular, via proposição “alternativa” de um projeto de Darcy Ribeiro, surtiu tanto efeito, uma vez que interessava às elites empurrar seu próprio projeto de educação à nação. O projeto de Ribeiro apenas deu tempo para que elas se organizassem melhor e construíssem a sua “saída” educacional para o Brasil. Frigotto e Ciavatta (2003) analisam o processo depois de concluído:

A Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/96), finalmente aprovada pelo Congresso, resultou da iniciativa personalista do senador Darcy Ribeiro e representou para Florestan Fernandes (1991) uma dupla traição: fez uma síntese deturpada do longo processo de negociação do projeto negociado com a sociedade organizada e deu ao governo, que não tinha projeto de LDB, o que este necessitava. Coerentemente, então, como evidencia Saviani, em minuciosa análise dos projetos de LDB em disputa, deveria ser uma LDB minimalista e, portanto, em consonância com a proposta de desregulamentação, de descentralização e de privatização [...]. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 110).

Na verdade, a publicação de uma LDB forjada na ideia de um Estado minimalista dava a condição de futuramente se construírem todas as ações que fossem do agrado dos seus dirigentes. Dentre elas destaca-se o caráter consultivo do Conselho Nacional de Educação (CNE) na elaboração de políticas educacionais. Há de se mencionar o desastre representado pela edição do primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) no pós-ditadura: em total desrespeito à organização dos trabalhadores e militantes da área, que já haviam construído antecipadamente ao governo suas propostas de valorização da educação para uma década (Plano Nacional da Educação da Sociedade Brasileira), a bancada do Presidente Fernando Henrique Cardoso forjou, de maneira quase instantânea, um PNE que veio a ser o vitorioso com promulgação em 2001. Esse plano caracteriza-se por ser:

Orientado pelo centralismo de decisões, da formulação e da gestão da política educacional, principalmente na esfera federal. Pauta-se pelo progressivo abandono, por parte do Estado, das tarefas de manutenção e

desenvolvimento do ensino, por meio de mecanismos de envolvimento de pais, organizações não governamentais, empresas e de apelos à “solidariedade” das comunidades onde se situam as escolas e os problemas. O que resultou em parâmetros privatistas para o funcionamento dos sistemas de ensino. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 113).

Nenhuma política social mais ou menos favorável aos trabalhadores é construída sem embates, sobretudo com o capital. O furor que envolveu os setores do polo capitalista em torno de uma LDB e de um PNE impopulares já estava sendo forjado bem antes da publicação de ambos. Sobre isso Silva (2005) afirma que:

O Governo Federal, entre 1990 e 2002, tornou-se sujeito ímpar no processo de ajuste e implementação de políticas sociais de corte neoliberal, na medida em que alterou a Constituição Federal de 1988, por meio de emendas e leis infraconstitucionais, além de medidas provisórias (MP). Portanto, ao subscrever os acordos internacionais com FMI e Banco Mundial, exigiu que o governo, no plano interno, instituísse preceitos jurídicos e normativos que reconfigurassem a ordem econômica e social do país. (SILVA, 2005, p. 258).

Não é de se estranhar que o projeto de educação das elites tenha sido vitorioso. Estava fundamentado no que havia de mais contemporâneo e considerado mais moderno (e ajuizado) pelas autoridades do FMI e BM para diferentes países. Como detalha Silva:

O Banco Mundial, como articulador financeiro internacional, organiza conferências cujo objetivo é estabelecer as diretrizes para a educação mundial e condiciona a aquisição de novos empréstimos financeiros a essas transformações na política educacional. As políticas educacionais formuladas pelo BM instituem a descentralização e a lógica gerencial para a organização das escolas, o foco na redução da pobreza e da miséria, a avaliação da aprendizagem e a inversão em capital humano. (SILVA, 2007, p. 265).

A materialização dos interesses do FMI e do BM chega até a sala de aula quando do cumprimento daquilo que está previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Se o currículo não é neutro, aqui há uma condição que torna óbvio o seu grau de compromisso com interesses da elite mundial:

A gênese constitutiva dos parâmetros curriculares nacionais está intimamente relacionada ao processo de implementação de políticas educacionais que visam a reformular o sistema educacional dos países em desenvolvimento, tendo como pressuposto o atendimento das exigências do processo de globalização e de desenvolvimento do projeto neoliberal no Brasil [...] especialmente a partir dos anos de 1990 com o início do governo Collor, e mais enfaticamente no governo de FHC. (RODRIGUES, 2002, p. 136).

Dessa maneira, a expectativa de que os conteúdos ministrados em sala de aula ofereçam possibilidades de transcender à ordem da política educacional em curso deve ser menos otimista, afinal, os Parâmetros Curriculares:

Propõem a formação para o trabalho, para o mercado de trabalho, para a cidadania, para o imediato, desenvolvendo as habilidades (competências), transferindo para o plano subliminar ideias mais relacionadas a um fazer, a um agir e menos ao pensar, ao refletir. (SANTOS; MESQUIDA, 2007, p. 107).

A interferência do Banco Mundial na educação dos países em desenvolvimento vem sendo danosa. Libâneo (2012) afirma que há mais de 30 anos a escola brasileira vem vivendo um declínio em função dessa mediação, uma vez que o dualismo também está colocado para a nossa realidade educacional.

O dualismo está representado pela situação de que “num extremo, estaria a escola assentada no conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias, para os filhos dos ricos e, em outro, a escola do acolhimento social, da integração social, para os pobres, voltada primordialmente para missões sociais de assistência e apoio às crianças”. (LIBÂNEO, 2012, p. 16). Assim, o que caracteriza a escola para os pobres é a utilização de bases pedagógicas humanistas, como revestimento para critérios econômicos. Libâneo (Idem) entende que se idealizou uma escola que abarca e respeita desde as diferenças nos campos social e cultural até as diferenças de cunho psicológico de ritmo de aprendizagem, resultando em uma prática de avaliação escolar flexibilizada, sendo todas essas providências efetivadas em nome da educação inclusiva. Como ressalta o autor:

Não que esses aspectos não devessem ser considerados, o problema está na distorção dos objetivos da escola. Ou seja, “sociabilizar” passa a ter apenas o sentido de convivência, de compartilhamento cultural, de práticas de valores sociais, em detrimento do acesso à cultura e à ciência acumulados pela humanidade. O termo igualdade (direitos iguais para todos) é substituído pelo de equidade (direitos subordinados à diferença). (LIBÂNEO, 2010, p. 10).

Essa reflexão aponta-nos que a escola que restou aos pobres vem assumindo as missões assistencial e acolhedora, vindo a abraçar um arremedo de inclusão, de modo que a substituição da escola de formação cultural e científica pela escola do acolhimento social ocasiona perdas.

Ocorre o ocultamento da dimensão cultural e humana da educação, à medida que se dissolve a relação entre o direito das crianças e jovens de serem diferentes culturalmente e, ao mesmo tempo, semelhantes (iguais) em termos de dignidade e reconhecimento humano. (LIBÂNEO, 2010, p. 10).

Ao comentar o resultado de toda essa concepção de escola, de feições aparentemente humanistas, o mesmo autor aponta o aparecimento de vítimas:

São os alunos, os pobres, as famílias marginalizadas, os professores. O que há à sua disposição é uma escola sem conteúdo e com um arremedo de acolhimento social e socialização (ampliada agora, em dois turnos, a escola de tempo integral!). O que apareceu como “novo padrão de qualidade” virou um arremedo de qualidade. A divulgação dos dados quantitativos apenas esconde mecanismos internos de exclusão ao longo do processo de escolarização. (LIBÂNEO, 2010, p. 10).

Dessa maneira, o autor aborda mais amiúde o impacto de políticas que são pensadas fora do país e incorporadas em nome de uma pretensa inclusão, que repercute severamente nos fazeres escolares, rebaixando-os à condição de acolher, desprezando as funções de partilha do conhecimento universalmente acumulado em nome de uma escolarização que cumpre o papel de servir aos interesses corporativos de uma reestruturação capitalista, que não requer massas com apropriação de conteúdos científicos e culturais. Isso ficaria para a escola dos ricos.

Se o alunado brasileiro fica refém de um quadro de atrelamento de interesses do FMI e BM à execução da educação pública, não menos preso fica aos interesses da classe capitalista brasileira. Segundo Saes (2005):

A classe capitalista tende, no terreno da educação das classes trabalhadoras, a defender as iniciativas filantrópicas privadas (como as escolas primárias geridas pelas próprias indústrias no início do capitalismo ou os programas empresariais de alfabetização de adultos) e a resistir (de modo mais ou menos explícito, conforme a conjuntura) ao cumprimento do princípio, imposto por alguma outra força social, da educação elementar obrigatória e gratuita. (SAES, 2005, p. 99).

Em outra direção, uma reflexão importante diante desse interesse das classes capitalistas em resistirem à oferta de uma educação gratuita e obrigatória é tentar entender como as distintas frações da classe trabalhadora entendem o acesso à educação. Conforme Saes (2005), a defesa pela classe média do ensino elementar público, obrigatório e gratuito não ocorre por ela entender que a oferta de serviços educacionais se reverterá em uma boa educação elementar para sua prole. A vida estudantil dos filhos da classe média realiza-se sem que o Estado precise pressioná-la para enviá-los à escola:

Na verdade, a classe média é a única classe social cujos membros consideram que a reprodução de sua situação econômica e social através dos filhos depende essencialmente da educação escolar, pois é esta que permite no mínimo, à geração seguinte, manter a condição de trabalhadores não manuais, superiores, dentro da hierarquia do trabalho, aos trabalhadores manuais. O ensino não precisa, portanto, ser obrigatório para que os pais de

classe média levem os seus filhos à escola elementar; eles o fazem espontaneamente, pois a escola tem um papel central na própria reprodução de uma classe social definida pelo desempenho de trabalho predominantemente não manual. (SAES, 2005, p. 102).

Por outro lado, as classes trabalhadoras manuais enxergam na escola obrigatória um