Les principales caractéristiques des P.E.R

O desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia repercute-se na vida das pessoas e poderá assumir grande influência na vida das escolas (Martins, 2002). Com efeito, o reconhecimento e a compreensão de diversos aspectos surgidos na sociedade requerem o domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos que deverão ser fomentados a partir dos primeiros anos de escolaridade e desenvolvidos, de forma continuada, ao longo da vida.

As crianças começam por desenvolver uma identidade egocêntrica: têm pontos de vista, constroem referências, pensam sobre os problemas do mundo e avaliam-nos através das suas próprias experiências. Contudo, desde cedo são confrontadas com pontos de vista opostos, diferentes interpretações dos acontecimentos... pelos pais e outros familiares e, mais tarde, pelos professores... O aluno precisa de descobrir pontos de vista opostos em diferentes situações, necessita de verbalizar as suas ideias, avançar com conclusões e justificá-las para desenvolver as suas capacidades de pensamento crítico. Precisa de descobrir as suas próprias assumpções e as assumpções dos outros. Precisa de conhecer as suas próprias inconsistências tão bem como as dos outros (Paul, 1986) para promover as suas capacidades de pensamento crítico.

Com efeito, a gravidade dos problemas que a humanidade hoje enfrenta (por exemplo, contaminação e degradação dos ecossistemas, alterações climáticas, esgotamento de recursos, desequilíbrios insustentáveis e conflitos destrutivos, perda da diversidade biológica e cultural) atingiu um nível tão elevado que ameaça seriamente a continuidade da vida na Terra, de tal forma que alguns autores consideram que vivemos uma situação de “emergência planetária” (Pérez, Vilches e Oliva, 2005). Ora, conscientes desta situação, a Educação em Ciências com uma orientação CTS, centrada na promoção de capacidades de pensamento e de valores (Membiela, 2004), deve iniciar-se na educação pré-escolar e

continuar no 1º Ciclo do Ensino Básico. A reforçar esta ideia, Summers, Kruger, Childs e Mant (2001) referem que a educação para um futuro sustentável deve começar no 1.º Ciclo do Ensino Básico pois a qualidade e a estabilidade da vida no nosso planeta depende da (necessária) compreensão das crianças para que, no futuro, tomem decisões informadas sobre o ambiente. Quanto mais cedo começar esta educação, mais cedo se desenvolverão nos alunos atitudes ajustadas à realidade em que vivemos, mais cedo terão a percepção do seu papel fundamental na preservação ou reposição de equilíbrios entre a herança natural e social e o desenvolvimento, na procura da sustentabilidade (Membiela, 2004).

Lacueva (2000) salienta que a educação da Ciência e da Tecnologia faz falta na escola, desde os primeiros anos de escolaridade por diversas razões. Segundo a autora, é uma área que permite integrar temas que crianças e jovens devem abordar e aprofundar à medida que vão crescendo para se tornarem cidadãos preparados para participar, dar opiniões e tomar decisões na vida em sociedade, fazendo-o de forma racional e fundamentada. A pertinência da educação, nesta perspectiva, torna-se ainda maior na medida em que sabemos que, durante a infância, a criança é influenciada não só pelas aprendizagens escolares ou adquiridas no seio da família, mas também por informações veiculadas pelos meios de comunicação. É importante que os ambientes extra-escolares, em particular a televisão, sejam formativos e não deseducativos, o que nem sempre acontece. Neste enquadramento, a escola não deve descurar este campo crucial pois a criança relaciona-se muitas vezes com a televisão sozinha ou sem o acompanhamento de um adulto informado que a possa esclarecer sobre inúmeras questões que importaria debater. Consequentemente, frente ao televisor, experimenta muitas vezes estados de fascínio, excitação ou mesmo de medo, com efeitos na sua personalidade em formação: a personalidade assim formada tende a ser dominada, sem reflexibilidade crítica, sem capacidade para tomar decisões por si mesma (Lurçat, 1998).

A Educação em Ciências, desde os primeiros anos de escolaridade, pode ajudar as crianças a compreender as alterações hoje vividas no nosso planeta e, mais importante ainda, pode ensiná-las a intervir em vez de aceitar os problemas passivamente (Lacueva, 2000). Os problemas criados pelo desenvolvimento científico e tecnológico requerem não só a acção dos investigadores mas também a participação decidida de cidadãos activos e conscientes (Lacueva, 2000). Neste sentido, “privando-os de conhecimentos científicos e

tecnológicos negaríamos às crianças a formação em campos fundamentais para a sua vida futura” (Lacueva, 2000:9).

Segundo a mesma autora, uma Educação em Ciências, que foque situações relevantes sobre o mundo natural e a realidade sócio-tecnológica e as inter relações entre ambos, permite uma diversificação e a consolidação dos conhecimentos, promove capacidades de pensamento dos intervenientes na acção educativa e pode desenvolver uma participação decidida e consciente com o propósito de contribuir para um futuro sustentável. Nesta óptica, a Educação em Ciências desde os primeiros anos deve criar oportunidades para as crianças trabalharem em grupos pequenos mas heterogéneos, interagindo com cada um dos elementos do grupo, argumentando para tentar convencê-los da relevância da sua posição mas também procurando compreende-los. Através da argumentação, as crianças passam a conhecer melhor os seus próprios pontos de vista e descobrem também diferenças entre estes e os pontos de vista dos outros (Paul, 1986).

Neste enquadramento, Weissmann (1998) acrescenta que as crianças têm o direito de aprender ciências e que “não ensinar ciências nas primeiras idades invocando uma suposta incapacidade intelectual das crianças é uma forma de discriminá-las como sujeitos sociais” (Weissmann, 1998:15).

2.2.3.1 Ideias prévias dos alunos

Numa visão construtivista da aprendizagem, o aluno desempenha um papel activo e fundamental no processo pessoal de construção dos saberes. Neste contexto, as suas ideias prévias e/ou intuitivas constituem um dos aspectos centrais no processo de ensino- aprendizagem.

A consciência da existência destas ideias prévias pressupõe o reconhecimento de que cada aluno é um sujeito único no processo de ensino e aprendizagem, possuidor de vivências e de experiências que lhe são próprias e lhe permitem criar as suas próprias “imagens” do mundo, indubitavelmente influenciadoras das novas aprendizagens.

Nesta óptica, as ideias prévias/conceitos espontâneos dos alunos devem ser exploradas no sentido da sua desconstrução/reconstrução pelo professor, com o propósito de evitar o reforço de interpretações não adequadas dos conceitos em estudo (Martins e Veiga, 1999). Nesta linha, as autoras realçam que “no ensino das Ciências é (...) fundamental ter em conta as ideias e as explicações sobre os fenómenos naturais que os

alunos trazem para a escola e que, muitas das vezes, não são capazes de explicitar. Estas concepções, vulgarmente designadas por concepções alternativas, poderão ser mais ou menos divergentes dos conceitos cientificamente aceites.” (Martins e Veiga, 1999:26).

Os conceitos desenvolvidos a partir desta perspectiva tornam-se verdadeiramente mais significativos para cada aluno e promovem, em si próprio, o sentido da sua presença na escola, quando são verdadeiramente compreendidos e a sua utilidade na vida quotidiana é percebida.

Na linha de pensamento anterior, Novak (1988, citado em Canavarro, 1999) refere que a Psicologia da Aprendizagem fornece ao Ensino das Ciências vários aspectos com enorme relevância para o processo educativo, dos quais se destacam:

“- A aprendizagem de conceitos faz-se em idades precoces. A partir do nascimento, as crianças começam a desenvolver progressivamente as suas concepções próprias acerca do mundo, a estar atentas a determinadas regularidades e a identificá-las através de uma designação.

- As concepções erróneas são também adquiridas em idades precoces e são muito resistentes a mudança. Percepções erradas de determinadas regularidades são comuns a muitas pessoas e encontram-se, por vezes, muito enraizadas na forma de pensar e de agir dos indivíduos afectando claramente as aprendizagens.” (Novak, 1988, citado em Canavarro, 1999:92).

Procurando facilitar a utilização, pelo professor, dos resultados da investigação em concepções alternativas (CA’s), Furió (1996, citado em Martins e Veiga, 1999) enumerou, resumidamente, várias características das CA’s:

“- os estudantes chegam à sala de aula com um conjunto variado de CA’s e muitas delas possuem uma certa coerência interna;

- as CA’s são comuns a estudantes de diferentes meios, idade e género;

- as CA’s são persistentes e não se modificam facilmente com estratégias de ensino convencionais;

- as CA’s apresentam um certo isomorfismo com concepções vigentes em períodos da história do pensamento científico e filosófico;

- o conhecimento anterior dos alunos interage com aquilo que se ensina na aula e serão de esperar consequências imprevistas na aprendizagem;

- as CA’s podem surgir a partir de experiências pessoais muito variadas, que incluem a percepção, a cultura, a linguagem, os métodos de ensino dos professores, os materiais educativos .”

Nesta perspectiva, a compreensão pessoal da ciência dá-se à medida que os alunos tentam integrar e construir um significado obtido a partir do conhecimento quotidiano com o conhecimento formal adquirido na escola. Na medida em que os alunos percebem o tema desenvolvido e os conceitos construídos como úteis para a sua vida, em diferentes situações, está-se a promover a literacia científica pois, neste enquadramento, conseguem apreender não só a utilidade mas também a relevância do conhecimento novo em contextos diferentes (Mintzes, Wandersee e Novak, 2000).

2.2.4 O papel do professor na Educação em Ciências com uma orientação