Les plateformes de gravure

No momento histórico em que vivemos, de grande desenvolvimento tecnológico, a comunicação digital passou a ser um elemento bastante significativo na formação da identida- de e da cidadania. O mundo digital intercalou-se entre o “eu”, capaz de autonomia, e o “ou- tro”, repleto de alteridade, na produção do conhecimento. Assim, a reflexão sobre mediação pedagógica inclui a relação alteridade/identidade. Isso significa que a mediação, produtora de conhecimento e identidade, depende da existência e da relação com o outro. A autonomia na mediação depende, então, da qualidade dessa relação e o seu estudo deve estar no centro das preocupações da pesquisa.

Os estudos de Vigotski (1987) já apresentavam a intrínseca relação, mediada pela linguagem, entre a formação do sujeito (indivíduo consciente de si e de seu contexto) e o con- texto sociocultural que o rodeia. Para o autor, a linguagem atua como elemento central para a evolução do aprendiz entre o nível de desenvolvimento atual e o nível de desenvolvimento próximo (ou proximal). Assim, parafraseando o conceito de zona de desenvolvimento proxi-

mal (VIGOTSKI, 2001, p. 327), pode-se afirmar que a mediação on-line ocorre numa dimen-

são espaço-temporal entre o letramento real ou nível de desenvolvimento atual, que é definido com o auxílio dos problemas resolvidos com autonomia, e o letramento que o adulto atinge ao resolver problemas sem autonomia, em colaboração com o mediador ou com os colegas mais avançados. Dadas as relações dialéticas dessa mediação na zona de desenvolvimento proximal, pode-se supor que a mediação on-line pressupõe a alteridade como um de seus elementos constituintes.

Os estudos de Piaget (2003), guardadas as devidas proporções e diferenças, apontam para uma direção semelhante, quando o autor afirma que:

No terreno do conhecimento, parece evidente que as operações individuais da inteligência e as operações que asseguram a troca na cooperação cog- noscitiva são uma só e mesma coisa, sendo a “coordenação geral das a- ções”, que temos continuadamente invocado, a coordenação interindividual tanto quanto a intra-individual, porque estas “ações” são ao mesmo tempo coletivas e executadas por indivíduos. (PIAGET, 2003, p. 406).

Para o autor (1973), a personalidade, condição necessária para a autonomia, consti- tui-se como o produto mais refinado da socialização, mostrando a relação intrínseca e dialéti- ca entre alteridade, autonomia e identidade.

Para Rolnik (1992, p. 1) alteridade pode ser compreendida como:

[...] o plano das forças e das relações, onde se dá o inelutável encontro dos seres, encontro no qual cada um afeta e é afetado, o que tem por efeito uma instabilização da forma que constitui cada um destes seres, produzindo transformações irreversíveis. Em outras palavras, a existência inelutável do plano da alteridade define a natureza do ser como heterogenética.

Mediação, alteridade e autonomia são processos imbricados e se constituem por meio das relações sociais. Para Vigotski (1989, p. 33) “o homem é uma pessoa social. Um agregado de relações sociais encarnadas num indivíduo”69, ou seja, o ser, como sujeito social, faz-se nas e por meio das relações contextualizadas socialmente. Segundo Bruno (2007, p. 111), “a maioria dos espaços de formação ainda privilegia a heteroformação”, em referência à fase pi- agetiana em que o indivíduo passa a ter consciência do outro, concebe regras etc. Entretanto, tal movimento não concebe o princípio da alteridade, pois o outro não é visto como um par- ceiro, um sujeito de relações, mas sim como um ser que está hierarquicamente “acima” do su- jeito. É por meio das relações heterônomas que se é formado na infância e, devido a isso, boa parte dos processos de formação ainda se baseia nesse “modelo”. Todos esses aspectos são de fundamental importância para a compreensão do conceito de mediação aqui proposto. Questi- onam-se propostas de formação de cunho heterônomo, por se entender que esse “modelo” não favorece a autonomia. O princípio da alteridade percebe o outro numa relação de parceira e não de dependência ou submissão.

A mediação pedagógica aqui proposta pode ser entendida, então, como:

[...] alicerce das relações co-construídas pela ação didática e deve promo- ver encontros entre os sujeitos da aprendizagem... uma ação que reconhe-

69

ce na partilha a possibilidade de contribuir com o universo de formação on- line que se descortina nos ambientes de aprendizagem da era digital. (BRUNO, 2007, p. 200).

O processo de aprendizagem do adulto deve ser desenvolvido a partir de uma abor- dagem agregadora e integradora que busque novos olhares e encaminhamentos para a forma- ção do educador, compreendendo-o em sua completude e integralidade. Desse modo, na for- mação docente deve haver fusão entre os papéis de professor e aluno, por meio de relações de parcerias, nas quais todos aprendem a trabalhar colaborativamente:

A parceria seria, por assim dizer, a possibilidade de consolidação da inter- subjetividade - a possibilidade de que um pensar venha a se complementar no outro. (FAZENDA, 2003, p. 69).

Partilhar significa aceitar o ponto de vista do outro de modo a construir para si uma compreensão, uma representação eficaz de uma situação ou de um problema. (DEPOVER, 2002, p. 157).

No conceito de mediação partilhada desenvolvido por Bruno (2007), há a materiali- zação da parceria entre professor e alunos, sem perder de vista a especificidade do papel que cada um desses atores possui no processo de aprendizagem. A produção do conhecimento, nesse tipo de mediação é co-construída e, portanto, o processo de mediação pode ser assumi- do por um parceiro (aluno) que tenha condições para fazê-lo numa situação determinada, nu- ma ação vigotskiana. Para essa autora, a mediação partilhada se dá por meio da interação dos sujeitos em formação junto a seus pares. Há momentos em que algum aprendiz participante se adianta ao mediador e busca conduzir aspectos ou partes do debate, coassumindo momentos da mediação. Assim, fica claro o compartilhamento do processo de mediação com o professor e nisso reside a dinâmica do que se pode chamar de mediação da mediação.

As estratégias para o ensino são muito importantes, fortes desencadeadoras da apren- dizagem e precisam estar integradas a outros elementos didático-pedagógicos para que atin- jam de fato o objetivo principal: a aprendizagem. Isso quer dizer que independentemente das ferramentas ou das inovações tecnológicas, as transformações não estão no objeto, mas na re- lação do sujeito com o objeto. O objeto pode sim ser um desencadeador, um provocador, mas o processo de aprendizagem se dá por meio das relações estabelecidas e mediadas pela inter- face, entre os sujeitos em interação e na relação com o meio que os envolve e no qual estão imersos. Todo esse processo envolve a autoformação, um processo que decorre da mediação partilhada, mas que prescinde de todos os elementos integrados para a aprendizagem, de acor- do com o contexto e com a proposta pedagógica utilizada. Isso quer dizer que o professor em

formação deve ser estimulado a ser um investigador de sua aprendizagem, consciente de suas necessidades e dos recursos disponíveis para atingir seu objetivo maior: a aprendizagem.

Sabendo-se que a autoformação relaciona-se dialeticamente com a alteridade, é pos- sível inferir que as matrizes pedagógicas propostas por Furlanetto (2003) serão de fundamen- tal importância na constituição e permanência dos ambientes de aprendizagem assim como na capacidade de lidar com as entidades que emergem da interface da plataforma de EAD:

Compreendidas como nichos, nos quais são gestados e guardados os regis- tros sensoriais, emocionais, cognitivos e simbólicos vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaços intersubjetivos [...] Esse processo pode ser vivido desde que o sujeito vivencie situações que o levem a investigar esses ni- chos para que ele possa retornar transformado dessa exploração. (FURLANETTO, 2003, p. 32).

Tais matrizes poderão ser ressignificadas ou transformadas, se os espaços de forma- ção docente e as interfaces forem propícios para tal. No processo de mediação partilhada, as lideranças ou regências emergentes devem ser trabalhadas pelo mediador, de forma que os professores em formação assumam as “rédeas” de sua aprendizagem e colaborem com a for- mação intergrupal:

O líder promove, ao longo do tempo, um ambiente em que os integrantes possam se conhecer e se dar a conhecer, na diversidade de seus posicio- namentos e valores. A escuta e valorização das contribuições de cada um facilitam a disseminação de idéias, o fortalecimento dos vínculos e a apro- priação das memórias e dos saberes individuais, que vão tecendo a história e a identidade grupal, num revezamento de lideranças e responsabilidades. (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 84-85).

Ser sujeito de sua aprendizagem, assumir lideranças ou regências emergentes por meio do processo de mediação partilhada, desenvolver e agir por meio do princípio da alteri- dade combinam-se e compõem um dos caminhos para que o professor em formação otimize o tempo de sua aprendizagem, incorpore o conceito de mediação e tenha plenas condições para desenvolver sua autonomia.