GALMI:
1.5 LES CARACTERISTIQUES GEOMORPHOLOGIQUES
1.5.1 Les paramètres physiques des bassins tests
A educação especial no Brasil, segundo destacam Bueno (2008) e Kassar (2011), surgiu a partir de um contexto de baixa valorização da escolarização pública uma vez que, desde o período Colonial (de 1530 a 1815) até a primeira República (de 1890 a 1930) a classe trabalhadora, ocupada na zona rural, se dedicava à economia de produção das monoculturas e da extração de bens naturais, não necessitando de instrução e alfabetização. Neste contexto de colonização e culturalização europeia, os autores complementam que, o Brasil foi marcado pelo domínio contra os povos indígenas, condicionando-os às atividades escravocratas; marcado também por um ambiente de descaso e preconceito contra as classes mais pobres. Essa realidade, reforçou os primeiros processos de exclusão das pessoas que tinham qualquer tipo de deficiência,
portanto, não sendo economicamente produtivas para o desenvolvimento de um país em formação.
O processo de exclusão também foi marcado pela presença da Companhia de Jesus8 que, segundo Romanelli (2006), sistematizou o ensino para a sociedade de elite desde o período colonial, caracterizado por um modelo de formação educacional que tinha como base a cultura europeia, reforçando um padrão presenciado até o período republicano, quando outras necessidades exigiram a ampliação da oferta escolar.
O marco segregador da exclusão, no entanto, segundo Ribeiro (1997), ocorreu em 1741 com a origem do Hospital de Lázaros. Esse instituto, complementa o autor, foi criado para abrigar os "leprosos" ou pessoas que apresentassem aparências físicas que impossibilitasse a convivência social. A casa sempre foi gerida pela Igreja Católica e em 1941 foi renomeada para Hospital Frei Antônio.
Mazzotta (2005) destaca que a falta de conhecimento e as estranhezas nas adversidades marcadas pelas pessoas com deficiência no Brasil, resultou em um contexto marcado por grandes atrasos na luta por direitos e avanços em políticas educacionais. Percebemos, também, que os primeiros séculos da colonização tiveram resultados lentos quando, uma vez que, mesmo após a Independência do Brasil em 1822 e com a promulgação da Constituição de 1824, ainda estávamos diante de um contexto de grande exclusão. No texto desta Constituição, o acesso à “instrução” primária e gratuita, ou seja, à educação, era restrita aos cidadãos livres, na oferta em colégios e universidades para o ensino das “Ciências; Belas Letras e Artes”. Cabe lembrarmos que a Lei Aurea foi assinada apenas em 1988.
Os primeiros passos em relação ao acesso à educação das pessoas com deficiência foram revelados a partir da promulgação do decreto 1.428 de 12 de setembro de 1854 pelo imperador Dom Pedro II, criando o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Esse instituto, segundo Kassar (2011), surgiu do incentivo realizado pelo médico francês José Francisco Xavier Sigaud que chegou ao Brasil em 1825 para acompanhar a criação da Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro, se destacando com as suas aulas no Sistema Braille, além de ter sido médico particular do imperador. As principais
8 Fundada em 1534, de acordo com Mazzotta (2005), a Companhia de Jesus foi constituída por uma ordem religiosa composta por grupo de estudantes jesuítas vindos da Universidade de Paris que tinham como principal objetivo expandir a missão religiosa e educacional aos habitantes da terra, sobretudos aos indígenas e escravos.
contribuições do instituto se relacionavam à oferta de um programa com duração completa de oito anos, sendo os três primeiros dedicados à leitura, escrita, cálculos matemáticos, música e oficinas; os demais anos ao francês, princípios da geografia, história e leitura do evangelho (JANNUZZI, 2012). Em 1891, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos passou a se chamar Instituto Benjamin Constant (IBC) em homenagem ao professor, Benjamin Constant Botelho de Magalhães9.
O período Imperial brasileiro (de 1822 a 1889) também foi marcado pela criação do Instituto Imperial dos Surdos-Mudos, a partir do decreto nº 1.828 de 12 de setembro de 1854, promulgado por D. Pedro II. Esse avanço, segundo Jannuzzi (2012), veio a atender aos impactos criados pela regulamentação da instrução primária e secundária da corte imperial que, pelo Decreto nº 1.331-A de 17 de fevereiro de 1854, estabeleceu diretrizes para o funcionamento de escolas, condicionando direitos e deveres aos professores e fiscalização do ensino, sendo subordinado à Secretaria de Estado dos Negócios do Império. Vale complementar que, a partir da Lei nº 3.198 de 6 de julho de 1957 o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos passou se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdo – INES, no Rio de Janeiro. (MAZZOTTA, 2005).
Jannuzzi (2012) explica que, a obrigatoriedade do ensino estabelecida pelo Decreto nº 1.331-A, não envolvia a população escrava e as pessoas com necessidade especiais, tais como surdos e cegos, condicionando a criação destes institutos, bem como a destinação de recursos às instituições privadas que já se dedicavam, nesse período, ao atendimento à crianças e adolescentes. O Decreto enfatizava também a necessidade do desenvolvimento dos preceitos morais e das regras higiênicas, discurso marcado para a formação de uma sociedade que buscava padrões normais de produtividade econômica, ainda condicionada ao modelo europeu. Sistema de ensino esse que, segundo Jannuzzi (2012), foi o mesmo adotado na França, caracterizado pelas responsabilidades de uma educação especializada que ficava à cargo de entidades privadas ou filantrópicas.
9 De acordo com Jannuzzi (2012), Benjamin Constant Botelho de Magalhães (1836 - 1891) foi um importante expoente no Brasil, se destacando na engenharia por ter participado da Guerra do Paraguai (1865 - 1870) como engenheiro civil e militar bem como no campo da educação. Sua participação na educação, foi destacada por ter lecionado na Escola Militar da Praia Vermelha, além das escolas Politécnica, Normal e Superior de Guerra. Destacou também por ter sido o terceiro diretor do antigo Imperial Instituto dos Meninos Cegos que, após a proclamação da República, devido aos longos anos à frente desta instituição, foi renomeada em sua homenagem como Instituto Benjamin Constant.
Desde o século XVI, até a expansão desses Institutos, segundo Mazzotta (2005), o atendimento às crianças abandonadas, oriundas de famílias carentes e deficientes era organizado por casas religiosas, como exemplo o Asilo dos Meninos Desvalidos localizado no Rio de Janeiro, que acompanhavam a uma tradição europeia, na busca pela redução do número de mortes por abandono ou condições desumanas.
Jannuzzi (2012) esclarece que os ideais liberais da Europa influenciaram a proposta de projetos que ofertassem a institucionalização do atendimento das pessoas com deficiência, exemplificados posteriormente com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e do Instituto dos Surdos-Mudos. Mesmo com a conquista na criação desses institutos e a promulgação da Constituição de 1824, a autora complementa que as escolas e os demais espaços de ensino ainda contavam com recursos escassos para manter os seus sistemas educacionais.
Desde a Constituição de 1824, notamos que a discussão sobre o assunto não causava preocupação, sobretudo, quando se relacionava ao acesso à “instrução” para camadas mais desfavorecidas ou para os deficientes. Jannuzzi (2012) destaca que o discurso segregador presente nessa Constituição, imprimiu uma sociedade que valorizava o poder da elite e reforçava um legado histórico marcado por um ambiente explorador e excludente, sobretudo, aos grupos em situação de vulnerabilidade: escravos, pobres e deficientes. Apenas no final do século XIX, segundo a autora, identificamos a participação de contribuições sobre a educação das pessoas com deficiência, tais como os estudos de Jean Marc Gaspard Itard10 (1774-1838) e Édouard Séguin11 (1812-1880).
Da Constituição de 1824, que garantia o direito à “instrução” apenas à elite e aos proprietários de terra, para a Constituição de 1891, avançamos apenas na autonomia da organização escolar direcionada aos estados, resultando no investimento em educação primária, ainda que de maneira pouco significativa. Neste contexto, Mazzotta (2005) esclarece que até a primeira metade do século XX, tivemos o impacto de importantes
10 Jannuzzi (2012) esclarece que Jean-Marc-Gaspard Itard (1774 - 1838) foi um médico psiquiatra francês que ganhou destaque na história da psiquiatria alienista no século XIX com o tratamento de crianças. Suas contribuições se relacionam a origem da Síndrome de Tourette (1825), além de ter sido discípulo de Phillipe Pinel.
11 Édouard Séguin (1812-1880), de acordo com Jannuzzi (2012), foi um pedagogo francês que se destacou nos Estados Unidos e na França com estudos voltados à educação de pessoas com deficiência mental, sobretudo em trabalhos realizados com crianças diagnosticadas com comprometimentos cognitivos.
conquistas na educação especial brasileira e dentre elas, podemos citar a criação do Instituto Pestalozzi12, em 1926, na cidade de Canoas (RS), expandindo posteriormente para os estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo; com atendimento voltado às pessoas com deficiência intelectual e síndromes diversas.
Kassar (2011) destaca também as influências dos estudos Alfred Binet13 (1857 – 1911) e Theodore Simon14 (1872 - 1961) relacionados à mensuração da inteligência das crianças francesas matriculadas em escolas públicas. O autor explica que tais estudos contribuíram para a identificação da idade mental, provocando no Brasil, no início do século XX, a identificação de crianças tidas como "normais" ou "anormais" além de condicionar ao professor a organização de salas de aula homogêneas. Helena Antipoff15 1892 – 1974), introduziu esses mesmos estudos no Instituto Pestalozzi, inaugurado em 1935, em Minas Gerais.
Da Constituição de 1891 para a Constituição de 1934 significativas contribuições surgiram no campo da educação especial. Dentre elas, segundo Kassar (2011) a promulgação do Decreto 5.884 de 21 de abril de 1933, reforçou a implantação de classes especiais no estado de São Paulo, tendo como base as justificativas científicas relacionadas à separação das crianças "normais" ou "anormais". A autora complementa que, este período também foi marcado pela expansão da economia brasileira e o crescimento das cidades, gerando o aumento do número de matrículas nas escolas públicas e evidenciando a preocupação do Estado em manter a higiene da população com o apoio do Serviço de Higiene e Educação Sanitária Escolar.
A segregação das crianças e a falta de adequação nos espaços, sobretudo com o crescimento da demanda de matrículas nas escolas públicas até a primeira metade do
12 De acordo com Mazzotta (2005), a Sociedade Pestalozzi de São Paulo, atualmente conhecida como Associação Brasileira de Assistência e Desenvolvimento Social (ABADS) é uma instituição sem fins lucrativos inaugurada em 1952 que oferecem programas e serviços na área da educação e capacitação profissional para crianças e jovens com idade até os 22 anos que possuem deficiência intelectual. Tais atividades envolvem o apoio de assistentes sociais, médicos, pedagogos, psicólogos e terapeutas.
13 Segundo Kassar (2011) Alfred Binet foi um importante pedagogo e psicólogo francês que se destacou pelos estudos voltados à psicometria, a partir dos primeiros testes adotados atualmente na medição de Quocientes de Inteligência - QI.
14 De acordo com Kassar (2011) Théodore Simon foi um psicólogo francês que se destacou em contribuições para os estudos psicométricos relacionados à escala de inteligência, conhecidos posteriormente como teste Binet-Simon.
15 Helena Wladimirna Antipof, segundo Jannuzzi (2012) foi uma importante psicóloga e pedagoga russa que após a sua experiência em Paris e em Genebra se mudou para o Brasil em 1929, contribuindo para a reforma do ensino instaurada na época em Minas Gerais a partir da criação da Sociedade Pestalozzi, sendo grande pioneira na introdução da educação especial no país.
século XX, fez com que pais e profissionais se organizassem na formação de instituições privadas que garantissem um atendimento especializado às pessoas com deficiência. Jannuzzi (2012) esclarece que, além da criação do Instituto Pestalozzi já seguir esta tendência, em 1954 houve a criação da primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE no Rio de Janeiro. Tal movimento condicionou o Estado a introduzir oficialmente o primeiro texto sobre Educação Especial na Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 – LDB.
Apesar desse avanço, a Educação Especial brasileira, ainda estava longe de atingir resultados favoráveis em um atendimento educacional especializado, tendo em vista que a LDB nº 4.024/61 promulgou o acesso à apenas nos quatro primeiros anos. Jannuzzi (2012) esclarece que, apenas após o golpe militar de 1964, a Lei nº 5.692/71 previa a obrigatoriedade da escolarização brasileira para oito anos, caracterizando o atendimento à Educação Especial àqueles que "apresentem deficiências físicas ou mentais” ou aos que estivessem “em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados” (BRASIL, 1971).
Nessa legislação, segundo Jannuzzi (2012), não havia clareza quanto à necessidade de um diagnóstico prévio que identificasse a pessoa com deficiência. Esta fragilidade reforçou o legado quanto a prática docente, sobretudo, enraizado no fato dos professores se sentirem inseguros na elaboração de estratégias de aprendizagem que atendessem às necessidades individuais das pessoas com deficiência.
De acordo com BRASIL (2015), em 1973 o Ministério da Educação criou Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), responsável pela gerência da educação especial no país. Com um discurso "integracionista16", o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) buscava a implantação de ações voltadas às pessoas com deficiência ou superdotação, tendo como base campanhas assistenciais ou iniciativas divididas em cada Estado. Tal discurso reforçava uma educação voltada para a formação do capital humano e para o desenvolvimento da economia no país.
16 Práticas integracionistas, de acordo com Sassaki (2002), se originaram do movimento de
mainstreaming nos Estados Unidos, e foram introduzidos no Brasil a partir da década de 1970 na ótica
integração/segregação. Tais práticas tinham o caráter normalizador do ensino, inserindo as pessoas com deficiência nos espaços escolares, encorajando-as a se passarem como normais e administrando as informações no sentido de controlar suas condições de excepcionalidades.
Pela primeira vez cria-se um órgão, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), para a definição de metas governamentais específicas para ela, oficializando, parecendo prometer assim em nível governamental uma ação política mais efetiva, que poderia organizar o que se vinha realizando precariamente na sociedade: escolas, instituições para ensino especializado desse alunado, formação para o trabalho, às vezes mais, às vezes menos integrados à educação regular, dependendo, em parte, da percepção da família, dos diversos elementos sensibilizados ao tema, militantes dessa educação e da própria comunidade. Fatores conjunturais externos e internos podem servir como hipóteses explicativas para a criação do CENESP. (JANNUZZI, 2012, p. 117)
Enquanto o Estado implantava ações com finalidades que atendiam apenas as peculiaridades das pessoas com deficiência, reforçando a consolidação das escolas e dos hospitais, os familiares destas pessoas e os grupos religiosos se organizavam na criação de associações que ofertassem um atendimento educacional especializado que garantisse um cuidado individualizado. Segundo Mazzotta (2005), as discussões internacionais relacionadas à criação dos direitos humanos, no início do século XX, também condicionaram o governo a estabelecer responsabilidades para atender as demandas dos alunos com deficiência, gerando o aumento do número de classes especiais e de instituições que ofertassem um atendimento especializado.
A década de 1950, também foi marcada por importantes mudanças no atendimento às pessoas com deficiência, com contribuições originadas da sociedade europeia e norte-americana. Sassaki (2002) esclarece que um novo princípio relacionado à normalização, difundido nessa época, tinha como discurso oferecer o mesmo acesso à educação, reunindo crianças, jovens e adultos que apresentassem ou não algum tipo de deficiência, nos mesmos ambientes educativos. Tal discurso tinha como argumento a busca por um padrão de vida comum ou normal e destinado a todos os integrantes da sociedade. Sassaki (2002) complementa que um dos motivos pelos quais as pessoas com deficiência sofriam discriminações ou marginalizações, se relacionava ao enraizamento do modelo médico, caracterizado pela necessidade de se afastarem da sociedade quando não apresentassem qualquer padrão de normalidade.
Esse discurso, segundo Sassaki (2002), motivou, posteriormente, a promulgação da Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, aprovado em 1975 pela Organização das Nações Unidade – ONU. No documento, de acordo com o autor, o discurso deixa claro a importância do acesso a tratamentos médicos às pessoas com
deficiência, pois, só assim, exerceriam o pleno direito de desenvolvimento das capacidades necessárias para a vida social.
Se algumas culturas simplesmente eliminavam as pessoas deficientes, outras adotaram a prática de interná-las em grandes instituições de caridade, junto com doentes e idosos. Essas instituições eram em geral muito grandes e serviam basicamente para dar abrigo, alimento, medicamento, e alguma atividade para ocupar o tempo ocioso. (SASSAKI, 2002, p. 31)
Para Sassaki (2002) um novo conceito surgiu, a fim de substituir o modelo de exclusão social que os discursos médicos haviam enraizado. O conceito de integração social, segundo o autor, ou o princípio de normalização se destacou no continente norte- americano e nos países europeus com o propósito de inserir as pessoas nos “sistemas sociais gerais” enquanto princípio voltado à reintegração social. Neste contexto, o autor esclarece que o ambiente educacional promoveu a origem do conceito relacionado à integração escolar, que garantia a entrada dos alunos com deficiência em salas de aula regulares, mas ao mesmo tempo sendo atendidos em salas específicas com outros alunos que tivessem as mesmas necessidades.
O movimento da integração escolar, no início da década de 1950, não aconteceu com a mesma efetividade ocorrida, comparada aos Estados Unidos e Europa que tinha o intuito de garantir a ampliação do acesso à escola pública na diversificação dos atendimentos especializados. Na realidade brasileira, Mendes (2010), esclarece que essa proposta inicial provocou a abertura de mais classes especiais em escolas comuns, condicionando os professores ao encaminhamento dos alunos com deficiência, segregando-os da realidade escolar vigente.
Mendes (2010) e Jannuzzi (2012) completam que as principais estratégias para o movimento da integração escolar, ocorrida em meados do século XX, não aconteceram de maneira efetiva, uma vez que ainda estavam enraizados nos preceitos dos ideais do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova17, originado a partir de 1932. Os autores
17 De acordo com Mazzotta (2005) o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova surgiu em 1932 durante o Governo de Getúlio Vargas e estava pautado em ações da organizadas pela elite intelectual a partir de posições ideológicas que buscassem a renovação do sistema educacional através da garantia do acesso a todos da escola pública, obrigatória e gratuita. O movimento contou com importantes contribuições de intelectuais conhecidos na educação, tais como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço Filhos, bem como outras áreas, tais como Cecília Meireles.
destacam que o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova impulsionava, no contexto educacional, a busca pela diminuição das desigualdades sociais, a partir da implantação de técnicas de diagnósticos que diferenciassem o nível intelectual dos alunos, dividindo- os em ambientes educacionais, tendo como base as suas características homogêneas.
A Lei de Diretrizes de Bases 4.024/1961 também reforçava o aspecto de encaminhamento das crianças com deficiência, que neste aparato legal eram denominadas de "excepcionais", ao destacar, em um dos seus trechos, que “Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções.” (BRASIL, 1961, Artigo 89)
Neste contexto, identificamos o direcionamento do acesso à educação especial e o incentivo na criação de instituições privadas ou filantrópicas que garantissem a demanda que deveria ser realizada pelas escolas públicas. Contudo, uma primeira iniciativa que buscasse o fim deste aspecto segregador ainda foi identificada com a aprovação da Emenda Constitucional nº 01 de 17 de outubro de 1969, assinalando que “O direito à educação deve ser igual a todos e o ensino de 1º grau obrigatório para todos, dos sete aos quatorze anos, gratuito, nos estabelecimentos de ensino" (BRASIL, 1969a, Título IV, artigos 175 e 176).
Com o regime militar (1964-1985) houve a promulgação da Lei 5.692/1971, que substituía a nº 4.024/61, reformando o ensino de 1º e 2º Grau com propósitos definidos e estabelecia o "tratamento especial" aos alunos que tivessem qualquer tipo de deficiência física, mental ou superdotação. Ainda que contraditória, Jannuzzi (2012) esclarece que a Lei de Diretrizes de Bases 4.024/1961 mantinha o atendimento educacional especializado no sistema regular de ensino. Sobre o atendimento aos excepcionais, o Decreto Lei nº 1.044 de 21 de outubro de 1969, também aprovado no mesmo período, esclarece em que
São considerados merecedores de tratamento excepcional os alunos de qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas ou adquiridas, infecções, traumatismo ou outras condições mórbidas, determinando distúrbios agudos ou agudizados. (BRASIL, 1969, Artigo 1º)
Nessa projeção, o conceito de atendimento integrado foi consolidado com as políticas de educação especial. O documento dispõe de diretrizes básicas que unem o Ministério da Educação e o Ministério da Previdência e Assistência Social, promovendo o atendimento médico-psicossocial e de educação especial no sistema regular de ensino e nas instituições especializadas, com base em diagnósticos, direcionamentos e controles. A Lei nº 1.044 foi complementada, posteriormente, pela Emenda Constitucional nº 12 de 17 de outubro de 1978, que oficializou também a garantia na "assistência, reabilitação e reinserção na vida econômica e social" aos deficientes, bem como a "proibição de discriminação" no trabalho e no acesso aos lugares públicos. (BRASIL, 1978).
No ano seguinte o Centro Nacional de Educação Especial elaborou o I Plano Nacional de Educação Especial - PLANESP - que regulamentou o acesso ao sistema