Les paramètres algorithmiques et de configuration

Como anteriormente se frisou, o presente estudo de caso realizou-se com o intuito de, conjuntamente com os restantes estudos de caso levados a cabo a nível nacional, se constituir um estudo de caso múltiplo que permitisse aprofundar os resultados da vertente quantitativa do estudo nacional, esta operacionalizada através da aplicação de questionários a professores de Ciências Físicas e Naturais e respetivos alunos. Os resultados obtidos através dos estudos de caso visavam contribuir para uma melhor compreensão da complexidade de relações e de fatores que interferiram na interpretação e implementação do currículo nacional e nos seus impactos a nível das aprendizagens esperadas para os alunos.

O caso em estudo nesta investigação são as práticas declaradas pelos professores para a implementação do currículo das Ciências Físicas e Naturais do 3.º Ciclo e as perceções dos alunos sobre as mesmas.

Convém agora recordar os objetivos da presente investigação para que se possa melhor perceber a complexidade dos dados que importava recolher para poder atingir esses objetivos e para que mais facilmente se possa justificar a nossa opção por uma investigação de ênfase dominantemente qualitativa:

Objetivo 1: Conhecer as perspetivas dos professores de CFN sobre a educação em ciências

para o século XXI;

Objetivo 2: Conhecer as perceções dos professores de CFN sobre os documentos que

estruturam o currículo das CFN;

Objetivo 3: Conhecer formas de planificação das atividades letivas declaradas pelos

professores de CFN;

Objetivo 4: Comparar as práticas de ensino declaradas pelos professores de CNF com os

princípios preconizados no currículo;

Objetivo 5: Conhecer as perceções dos alunos sobre as práticas de ensino implementadas

pelos professores.

Elegeu-se uma investigação de orientação qualitativa por se reconhecer que neste tipo de pesquisa “os dados recolhidos são (...) ricos em pormenores descritivos

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relativamente a pessoas, locais e conversas” (Bogdan & Biklen, 1994, p.16). Para Bogdan e Biklen (1994, p.16), em estudos com esse perfil “as questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, sendo, outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os fenómenos em toda a sua complexidade e em contexto natural”. Os mesmos autores acrescentam que as questões de investigação usadas na investigação qualitativa “privilegiam, essencialmente, a compreensão do comportamento a partir da perspetiva dos sujeitos da investigação” (Bogdan & Biklen, 1994, p.16).

Portanto, se nos questionários referentes ao estudo de âmbito nacional no qual a presente investigação se enquadrava, os professores foram inquiridos sobre quais as estratégias que utilizavam para a implementação do currículo das CFN, no estudo de caso que desenvolvemos, e atendendo aos objetivos de investigação acima descritos, pretendemos averiguar perspetivas, perceções e explicações sobre as suas práticas letivas, bem como as opiniões dos alunos sobre as mesmas. A profundidade deste tipo de dados coaduna-se com a abordagem de ênfase qualitativa por que optámos.

Ainda segundo Bogdan e Biklen (1994, pp.47-51), a investigação qualitativa possui, entre outras, as seguintes propriedades distintivas: recorre ao ambiente natural como “fonte direta de dados”, sendo o investigador o instrumento principal dessa recolha; é descritiva, pois socorre-se de citações, imagens e não de números – daí que, na presente investigação, se privilegiem dados de entrevistas a professores e a alunos, como adiante veremos; confere mais importância ao processo do que aos resultados ou produtos – no caso que estamos a estudar revelou-se mais importante a explicação das razões da utilização de determinadas práticas do que o resultado das mesmas; tende a analisar os dados de forma indutiva; atribui importância vital às perspetivas dos participantes – algo que caracteriza o presente estudo de caso, no qual damos a conhecer perceções e perspetivas de professores e alunos acerca da implementação do Currículo de Ciências Físicas e Naturais.

Mas, no sentido de melhor clarificar e fundamentar a opção que, à luz dos objetivos que formulámos, tomámos neste estudo pela investigação de cariz qualitativo, vale a pena apontar as três diferenças principais identificadas por Stake (1999) entre as abordagens qualitativas e as abordagens quantitativas. Essas diferenças passam, segundo o autor, pelas seguintes características: distinção entre compreensão, por um lado, e explicação, por

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outro; distinção entre uma função pessoal do investigador, nas qualitativas,e uma função impessoal, nas quantitativas; distinção entre conhecimento construído, nas primeiras, e conhecimento descoberto,nas segundas.

Na abordagem qualitativa procura-se, assim, compreender as complexas relações entre o que se estuda. O investigador com ela comprometido deve interpretar, emitir juízos, analisar e resumir dados e acompanhar o desenvolvimento dos acontecimentos para reorientar os processos de recolha de dados; deve, enfim, ter uma função pessoal na investigação, fornecendo uma visão também pessoal da interpretação que fez dos dados, construindo o conhecimento com base nas suas interpretações.

A abordagem da presente investigação foi, desse modo, de pendor qualitativo, pois pretendeu-se compreender relações que dificilmente seriam explicitadas apenas em questionários, não se visando explicações e controlo de variáveis para se estabelecerem relações de causa e efeito, mas antes interpretar essas relações e construir conhecimento.

Ainda relativamente às abordagens qualitativas aplicadas em contexto educacional, Morgado (2012) distingue três modelos: "o modelo mediacional centrado no professor; o modelo mediacional centrado no aluno e o modelo ecológico de análise da aula” (p.47). Neste último modelo, “professor e alunos são vistos como processadores ativos de informação e construtores de comportamentos, mas não de uma forma isolada” (Morgado, 2012, p.49). Assim sendo, a atividade de ambos, alvo de investigação, “é fortemente influenciada pelo meio e resulta não só da interação entre os próprios participantes, mas também destes com o contexto em que se inserem”. Foi este, de facto, o modelo que escolhemos, ao analisar e confrontar as práticas declaradas pelos professores e as perceções dos alunos sobre as mesmas.

Como já indicámos, a pesquisa alvo do presente relatório teve como principal finalidade aprofundar os resultados obtidos através de uma investigação mais ampla de âmbito nacional, com uma importante vertente de cariz quantitativo. Ela configurou uma abordagem de ênfase tendencialmente qualitativa, na forma de estudo de caso simples. Este, em conjunto com outros estudos de caso simples, foram desenvolvidos em várias escolas do país, de modo a abarcar diferentes contextos possivelmente diferenciadores das formas de implementação do currículo das Ciências Físicas e Naturais (CFN), permitindo

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constituir um estudo de caso múltiplo, destinado a servir de aprofundamento à dimensão quantitativa do projeto nacional.

Os estudos de caso adequam-se aos objetivos traçados para a nossa investigação pois, segundo Stake (1999), de um estudo de caso espera-se que abarque a complexidade de um caso particular, nomeadamente quando se procura, como era a nossa intenção, explorar o detalhe e a interação com os contextos.

Na investigação que desenvolvemos pretendeu-se, em concreto, compreender a forma como os professores implementavam o currículo das CFN e as perceções dos alunos sobre as suas práticas. O estudo de caso mostrava-se, assim, adequado aos objetivos da investigação, por explorar as razões das decisões tomadas e a forma como foram implementadas (Yin, 2003), tendo em conta o contexto em que tudo aconteceu.

Existem na literatura diversas classificações de estudos de caso. Bogdan e Biklen (1994) e Yin (2003), por exemplo, distinguem estudos de caso únicos (ou simples) de estudos de caso múltiplos. Como foi já assinalado, o caso que serviu de suporte à investigação que desenvolvemos representa um estudo de caso único que corporiza apenas um dos vários casos (caso múltiplo) que consubstanciaram a dimensão qualitativa do estudo nacional em que esta pesquisa surgiu integrada.

Outra classificação dos estudos de caso é a apresentada por Yin (2003), que os divide em exploratórios, explanatórios e descritivos. Para o autor, os estudos de caso exploratórios constituem um ponto de partida para a formulação de hipóteses, ou seja, para desenvolver ideias para um novo estudo. Os estudos de caso explanatórios procuram o estabelecimento de relações causa-efeito. Os estudos descritivos são menos exigentes que os anteriores, pois não é necessária a pesquisa de relações causais e apenas é necessário relatar o fenómeno inserido no seu contexto. A investigação que desenvolvemos enquadra-se neste tipo de estudo de caso, na medida em que apenas pretendíamos descrever a forma como o currículo das CFN estava a ser implementado na escola onde se desenvolveu o estudo.

Stake (1999), por seu lado, categorizou os estudos de caso em intrínsecos, instrumentais e coletivos. Os primeiros ocorrem quando pretendemos estudar um caso específico, não para compreender outros semelhantes ou para generalizar, mas porque

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aquele nos interessa particularmente. Os casos instrumentais são utilizados quando, a partir do estudo de um caso em particular, pretendemos compreender uma questão mais geral, servindo o estudo do caso particular como um meio, ou um instrumento, para facilitar a compreensão de uma questão que vai além do caso em si. Pode, porém, parecer- nos oportuno estudar vários casos em particular e nos mesmos moldes com o intuito de todos eles constituírem instrumentos que auxiliam na resposta a uma determinada questão e neste caso estamos perante um estudo de caso coletivo. Parece-nos que é neste tipo de estudo de caso que se enquadram os estudos de caso únicos realizados no âmbito do projeto de avaliação do currículo nacional das CFN e o caso a que nos reportamos nesta dissertação em particular será um estudo de caso instrumental que, conjuntamente com os restantes replicados a nível nacional, pretendeu contribuir para dar resposta às questões de partida desse estudo mais abrangente. Os estudos de caso instrumentais permitirão traçar um panorama mais aprofundado das opções dos professores na implementação do currículo e das perceções dos alunos sobre as suas práticas.

Stake (1999) destacou as seguintes características para os estudos de caso predominantemente qualitativos, as quais também se aplicam à investigação qualitativa de um modo geral: são estudos holísticos, em que a contextualização constitui um ponto forte e em que se procura compreender o objeto de estudo mais do que compará-lo com outros; são estudos empíricos e portanto voltados para o trabalho de campo, a observação e a obtenção de informações por recurso a fontes diversas; são investigações de cariz interpretativo, pois os investigadores baseiam-se muito na sua intuição e na interação com os sujeitos, focam a sua atenção no reconhecimento de acontecimentos relevantes para a interpretação do problema em estudo; por fim, são considerados estudos empáticos porque levam em conta a intencionalidade dos atores, procurando descortinar os seus esquemas de referência e os seus valores e, atendendo a estes fatores, permitem suficiente flexibilidade para alterar o plano de estudo inicialmente delineado em função de novas situações que possam surgir.

Tal como temos vindo a explicar, na investigação qualitativa, e muito em particular nos estudos de caso, importa sobretudo compreender as perspetivas dos atores da investigação nos contextos em que se inserem (Bogdan e Biklen, 1994; Stake, 1999; Yin, 2003). Para Bogdan e Biklen (1994), as técnicas mais adequadas à recolha de dados que

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permitam a compreensão dos fenómenos são a observação e a entrevista. Indo nessa linha, Morgado (2012) chama a atenção para a importância manifesta de num estudo de caso se utilizarem “técnicas variadas de recolha de dados, tais como questionários, entrevistas, observações, análise de documentos e notas de campo, que permitam ao investigador apropriar-se das intrincadas e complexas inter-relações que ocorrem num determinado contexto” (p. 59). Yin (2003, p. 105) enumerou como principais evidências num estudo de caso “documentos, registros em arquivos, entrevistas, observação direta, observação participante e artefactos físicos”.

Sintetizando, o mesmo Yin (2003, p. 15) sistematiza alguns princípios a observar aquando da recolha de dados e que poderão contribuir para a elaboração de um estudo de caso de qualidade, explicitando os seguintes:

a) várias fontes de evidências, ou seja, evidências provenientes de duas ou mais fontes, mas que convergem em relação ao mesmo conjunto de factos ou descobertas;

b) um banco de dados para o estudo de caso, isto é, uma reunião formal de evidências distintas a partir do relatório final do estudo de caso;

c) um encadeamento de evidências, isto é, ligações explícitas entre as questões feitas, os dados coletados e as conclusões a que se chegou.

No estudo de caso aqui em análise, procurámos, sempre que possível, observar os princípios acima enunciados. É assim que, por forma a variar as fontes de evidência, recorremos a entrevistas a professores de Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas, à Coordenadora do Departamento de Matemática e Ciências Experimentais ao qual pertenciam os docentes envolvidos no estudo, ao Diretor da Escola e a alguns alunos. Foram ainda aplicados questionários aos professores antes mencionados e a todos os alunos do nono ano do ensino regular e procedeu-se à análise dos documentos estruturantes da organização escolar. Apesar de alguma insistência por parte da investigadora junto dos docentes alvo do estudo, não foi possível fazer observação de aulas, algo que seria de inestimável valor para uma maior fiabilidade do estudo. A investigadora redigiu ainda algumas notas de campo, às quais pontualmente se irá reportar na apresentação dos resultados para ilustrar algumas situações; por não serem sistemáticas, não serão, todavia, apresentadas como evidências formais.

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Para aferir o terceiro princípio acima relevado, estruturámos a discussão dos resultados por referência a cada um dos objetivos de investigação e, para cada um deles, apresentamos um confronto de dados provenientes das entrevistas, dos questionários e dos documentos estruturantes da escola, ensaiando a triangulação dos mesmos e apresentando as conclusões daí emergentes.

Resumindo, procedemos tal como o preconizado por Yin (2003) para a utilização de várias fontes de evidência num estudo de caso: “todas as fontes de evidência foram revisadas e analisadas em conjunto, de forma que as descobertas do estudo de caso basearam-se na convergência de informações oriundas de fontes diferentes, e não de dados quantitativos nem qualitativos em separado” (p. 120). A Figura 2.1 ilustra a diferença entre a utilização de várias fontes de evidência para se retirarem conclusões em duas situações: quando se procede ao seu cruzamento – convergência de fontes – que foi o que tentámos fazer na apresentação e na discussão dos resultados e, por outro lado, quando se analisam as fontes de acordo com o tipo de técnica utilizada – não convergência de fontes.

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Da análise da figura depreendemos que as conclusões retiradas a partir do cruzamento dos dados para cada tópico (convergência de várias fontes de evidência) são mais robustas do que as que são retiradas a partir da informação organizada por referência às técnicas utilizadas (não convergência de várias fontes de evidência) e não por referência às questões de investigação ou objetivos de investigação que constituem um organizador prévio e guia de toda a investigação. As conclusões retiradas por referência às técnicas (não convergência de várias fontes de evidências) correm o risco de serem avulsas e de mais dificilmente serem cruzadas para se poder construir uma visão holística das situações/problemas.

A fim de avaliar a qualidade do projeto de investigação a que a presente dissertação se reporta, estudo de caso, procurámos analisar alguns critérios de validade e fiabilidade. Yin (2003) enumerou algumas formas de avaliar a validade e a confiabilidade de projetos de estudos de caso, das quais nos socorremos e que constam do Quadro 2.1.

Quadro 2.1- Testes utilizados para determinar a qualidade dos estudos de caso.

Testes Estratégias

Validade de constructo - Utilização de múltiplas fontes de evidência. - Estabelecimento de um encadeamento de evidências.

- Revisão do relatório do estudo de caso por informantes-chave.

Validade externa - Utilização de uma lógica de replicação dos estudos de caso múltiplos.

Confiabilidade - Utilização de um protocolo de estudo de caso. - Desenvolvimento de um banco de dados para o estudo de caso

Adaptado de Yin (2003, p.55)

Relativamente à análise à validade de constructo, como antes informámos, recorremos a uma certa diversidade de fontes de recolha de dados e de informantes, nomeadamente entrevistas a professores, Coordenadora de Departamento, Diretor da escola e alunos, questionários aplicados a alunos e a professores e análise de documentos. Esta estratégia permitiu potenciar “linhas convergentes de investigação” (Yin, 2003, p.57), para posteriormente melhor se proceder à triangulação dos dados. Ainda no que respeita à

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validade de constructo, também procedemos a “um encadeamento de evidências, isto é, ligações explícitas entre as questões feitas, os dados coletados e as conclusões a que se chegou” (Yin, 2003, p.105). Tal sucedeu no subcapítulo “4.1.Discussão dos Resultados”, cuja estrutura foi concebida por referência aos objetivos da investigação e onde apresentados e confrontámos os dados provenientes das várias fontes de modo a retirarmos conclusões.

Quanto à validade externa, isto é, à possibilidade de generalização das conclusões do estudo de caso, Yin (2003) assinala que os investigadores não dão muito crédito a este tipo de validade, quando se compara com a generalização que é feita em estudos estatísticos. Nos estudos de caso únicos, a generalização terá de ser analítica. Quando muito, “o pesquisador está tentando generalizar um conjunto particular de resultados a alguma teoria mais abrangente” (Yin, 2003, p. 58). O que significa que os resultados do presente estudo não são generalizáveis, talvez o possam ser se os incluirmos no conjunto de todos os estudos de caso referentes ao projeto de avaliação do currículo das CFN e que constituem o estudo de caso múltiplo. Porém, para que tal generalização seja possível, é necessário que todos os estudos de caso sejam replicáveis, isto é, desenvolvidos nos mesmos moldes.

Atendendo a que os estudos de caso que foram desenvolvidos a nível nacional para a concretização do projeto global de avaliação do currículo nacional das CFN foram delineados na base de um plano comum, tal validade externa poderá vir a ser ampliada nesse estudo de âmbito alargado com o contributo do presente estudo de caso. Para Bogdan e Biklen (1994), se um estudo de caso múltiplo “se dedica a fazer uma recolha adicional de dados para demonstrar a possibilidade de generalização ou da diversidade, a sua principal preocupação deverá ser a recolha em locais adicionais que possam ilustrar a variedade de ambientes ou de sujeitos“ (p.97). O que se pretendia com os estudos de caso previstos nas tarefas 4 e 5 do projeto nacional de “Avaliação do Currículo das Ciências Físicas e Naturais do 3.º Ciclo do Ensino Básico” era a recolha de dados em diversos locais do país para assim traçar o panorama geral da implementação do currículo, atendendo à diversidade de ambientes e sujeitos; desta forma, o estudo de âmbito nacional e com uma ampla dimensão de cariz quantitativo (questionários) poderá ganhar maior profundidade e credibilidade.

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Ainda no que respeita aos critérios de qualidade do estudo de caso aqui relatado, há a considerar a sua confiabilidade. Mais uma vez recorremos aos critérios de Yin (2003) (consultar o Quadro 2.1). Na perspetiva do autor (Yin, 2003, p.), o objetivo do critério da confiabilidade é “certificar-se de que, se um pesquisador seguiu exatamente os mesmos procedimentos descritos por outro que veio antes dele e conduziu o mesmíssimo estudo de caso novamente, o último pesquisador deve chegar às mesmas descobertas e conclusões”. A ênfase deve ser colocada na realização de um estudo de caso seguindo os mesmos procedimentos e não em “replicar” os resultados de um caso ao fazer outro estudo de caso. Para garantir a confiabilidade de um estudo de caso, o autor sugere, assim, a utilização de um protocolo de estudo de caso e o desenvolvimento de um banco de dados para o estudo de caso (Quadro 2.1).

A fim de aumentar a confiabilidade do nosso estudo de caso, indicamos abaixo as etapas que nortearam o percurso investigativo:

1. Análise do projeto nacional de avaliação do Currículo das Ciências Físicas e Naturais;

2. Redação do projeto de investigação do estudo de caso, com base nas diretrizes delineadas pelos autores do referido estudo de âmbito nacional;

3. Procedimentos formais para o desenvolvimento do estudo de caso na escola sede escolhida, relacionados, nomeadamente, com autorizações e logística da recolha de dados;

4. Recolha e análise de documentos estruturantes da escola Projeto Educativo de Escola (PEE), Projeto Curricular de Escola (PCE), Plano Anual de Atividades (PAA), Contrato de Autonomia da Escola, Relatório de Autoavaliação da Escola, Plano de Melhoria da Escola, Planificações a longo prazo das disciplinas de Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas para o 9.º ano;

5. Recolha e análise do Relatório de Avaliação Externa da Escola;