Les organes tripartites du dialogue social

Atualmente debate-se a gestão e organização das escolas, particularmente no que respeita ao currículo (Raymond, Steen & Cristo, 2012). A multiplicidade das necessidades específicas dos alunos convergiram no sentido de alterar o sistema educativo português pelo que se exige capacidade de adaptação às escolas (Cristo, 2013). De referir que os compromissos internacionais com a educação inclusiva, enquanto processo que visa dar resposta à diversidade das necessidades de todos os alunos, foram reiterados por Portugal aquando da ratificação da Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (UNESCO, 2009). O vigésimo quarto artigo do texto da convenção, exige aos estados membros da Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas um sistema de educação inclusiva a todos os níveis. Não obstante, passados que estão mais de vinte anos sobre a Declaração de Salamanca, persistem, nas escolas, focos gritantes de resistência à inclusão e à flexibilização do currículo de forma a garantir uma educação para todos.

Incluir implica a restruturação no sentido de ajustar a escola às necessidades dos alunos e não o oposto. Aquando do Fórum Mundial de Educação em Dakar, consagrou- se como principal objetivo, garantir a educação para todos, desafio que acarretou responsabilidades na rejeição de práticas educativas uniformizadoras e que não refletissem a diversidade e a complexidade de todos os alunos (UNESCO, 2015). Reforçou-se uma vez mais que “as escolas se devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, linguísticas ou outras” (Declaração de Salamanca, 1994, p. 11) e definiu-se como meta a atingir pelos sistemas educativos a nível mundial a educação inclusiva.

A noção de escola inclusiva, tantas vezes entendida como estratégia específica para alunos com necessidades educativas especiais e por isso associada à educação especial, foi progressivamente dando lugar a uma perspetiva universal, aglutinadora de um conjunto de medidas educativas para todos os alunos (Armstrong & Rodrigues, 2014). Quando se fala de uma escola para todos, importa esclarecer que não falamos simplesmente de uma escola que recebe todos os alunos, mas da que garante o direito à

36 educação e promove a formação de jovens participantes na construção de uma sociedade democrática (Sanches & Teodoro, 2007).

Apesar da forte pressão exercida nas escolas para o cumprimento dos programas demasiado extensos e o resultado da avaliação externa, considera-se premente pensar o trabalho com os alunos de forma criativa, respondendo às suas necessidades específicas uma vez que “a uniformização serve para as linhas de montagem das fábricas; mas parece pouco crível que realmente possa ter um efeito válido para todos os alunos” (Morais, 2017, p. 139). Têm chegado às escolas orientações no sentido de se reformular progressivamente a prática educativa, de que constituem exemplo o Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, as Aprendizagens Essenciais, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e a possibilidade de implementação do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular dos ensinos básico e secundário, ratificado pelo Despacho n.º 5908/2017 de 5 de julho.

No documento que define o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, ratificado pelo Despacho n.º 6478/2017 de 26 de julho, o Ministério da Educação reforça o seu compromisso para o desenvolvimento de uma escola multifacetada e inclusiva capaz de assegurar que à saída dos doze anos de escolaridade obrigatória, todos os alunos, independentemente dos percursos educativos concretizados, desenvolveram competências e valores, segundo um perfil que os torna capazes de exercer uma cidadania ativa em liberdade, proporcionadora de bem-estar (DGE, 2017). As linhas orientadoras do documento vão ao encontro das preocupações de Fernando Reimers (cit. Morais, 2017, p. 67) para quem “o objetivo mais importante das escolas é ajudar os alunos a desenvolver aptidões que os ajudarão a inventar o futuro”. Apela-se assim à convergência de esforços e recursos por parte dos intervenientes a quem foi confiada a responsabilidade da gestão da diferença e/ou desigualdade (professores, técnicos, pais, encarregados de educação e restante comunidade educativa) no sentido de proporcionar atividades pedagógicas que assegurem a todos os alunos, espaços educativos onde têm o direito a aceder a aprendizagens de qualidade, através de um currículo que leva cada um ao limite das suas capacidades.

A persecução de uma escola plenamente inclusiva implica o desenvolvimento de um sentido de comunidade que garanta que todo aluno é aceite e apoiado pelos seus pares e pelos adultos que o rodeiam; que todos os envolvidos no processo educativo se relacionem, desconstruindo modelos de ensino em que os professores trabalham isolados, de costas voltadas para os seus pares e demais profissionais de educação; que o trabalho

37 do professor deixe de ser solitário e que se abra à partilha de experiências, de ideias referentes a inovações educacionais ou estratégias de ensino que se tenham revelado eficazes entre colegas de profissão, outros profissionais e com os encarregados de educação. Acredita-se que a interligação de todos os intervenientes promove uma filosofia facilitadora das aprendizagens, em que professores aprendem uns com os outros, em que pais e encarregados de educação se mostram mais colaborativos, onde há lugar para partilha de ideias e sugestões pela gestão do agrupamento pu escola não agrupada, mas sobretudo onde os alunos aprendem mais com os seus pares, professores e técnicos. Este sentido comunitário com a mesma visão educacional e participação de todos, precisa assentar na premissa de que todo o indivíduo deve ser respeitado e levado a atingir o máximo das suas potencialidades, pelo que deverá existir um esforço comum em encarar o aluno como um todo, dando relevância não só aos aspetos académicos, mas valorizando sobretudo os aspetos socioemocionais e de cidadania (Correia, 2008, p. 33). De igual forma, as orientações recentes para um ensino inclusivo “centrado no desenvolvimento físico e psicossocial, do pleno potencial de cada aluno” sugerem o investimento na articulação, mobilização e participação complementar de todos os recursos da comunidade, de forma a responder à diversidade das necessidades dos alunos e maximizar as suas aprendizagens. Nesta perspetiva, destaca-se o papel preponderante do trabalho colaborativo das equipas multidisciplinares e das parcerias com as autarquias (DGE, 2018, p. 6).

Para corresponder a uma prática docente que inclua pedagogia diferenciada é exigido ao professor que procure modalidades diferenciadoras de aceder ao currículo para cada um dos alunos, bem como os meios facilitadores do processo de ensino e de aprendizagem, tendo em atenção as competências, os interesses e necessidades de cada um (Venâncio, 2016). Ensinar implica conhecimentos plurais que não se esgotam na formação de professores, seja ela inicial ou contínua, “se queremos ensinar, somos nós, professores, quem primeiro tem de aprender” (García, 2015, p. 30). Esse conhecimento surge numa perspetiva multiprofissional e colaborativa com os parceiros da comunidade educativa (Venâncio, 2016). Nesta linha de pensamento, a flexibilização curricular que inclui ajustes e adequações não se pretende um ato solitário, pelo que deve apoiar-se noutros agentes educativos e técnicos especializados da escola ou da comunidade, considerando as necessidades de aprendizagem específicas, competências e interesses dos alunos a que se destinam.

38 De acordo com Correia (2008) a persecução de um modelo de escola inclusiva deve ancorar-se num currículo construído a partir das características e necessidades específicas dos alunos, o que se pretende adequado e flexível, apresentando os assuntos de uma forma concreta e significativa, de modo a promover o trabalho em grupo e a participação. A restruturação da escola deve transpor-se para a sala de aula, no sentido de provocar também mudanças adequadas/adaptativas nos ambientes de todos os alunos e particularmente dos que apresentam necessidades específicas. Diferenciar o currículo pressupõe um ensino que contemple ritmos, interesses, níveis e formas de trabalho diferentes, tendo por base as necessidades e as capacidades de cada um. Os alunos não aprendem todos ao mesmo tempo, sendo necessário considerar os ritmos de aprendizagem de cada criança, pelo que devem propor-se práticas flexíveis, abordagens diversificadas e diferenciadas, estratégias e materiais concretos e estimulantes. Numa perspetiva de flexibilidade curricular espera-se que, sempre que possível, as atividades se desenvolvam fora do espaço físico da sala e promovam o trabalho cooperativo, experimental; as atividades práticas; a realização de projetos; a utilização das tecnologias de informação e comunicação; e o apoio tutorial específico.

Um currículo adequado a uma vasta gama de necessidades específicas deve ser coerente, aberto e flexível; possibilitar um tratamento adequado, completo e minucioso dos objetivos e dos conteúdos; contemplar alternativas didáticas e metodológicas para o desenvolvimento das atividades de ensino e de aprendizagem e de avaliação, sobretudo para conteúdos que, por norma, oferecem dificuldades acrescidas aos alunos (Correia, 2008).

Apesar de parecer utópico, perspetivar as escolas sobre a lente da educação inclusiva, existem muitas escolas que primam pela diferença e conseguem fazer chegar aos alunos práticas curriculares sob a forma de projetos, amenizadoras das diferenças no acesso às aprendizagens e constituindo, por isso, exemplos de boas práticas no nosso país. Nessas escolas, os professores desenvolvem esforços individuais e colaborativos no sentido de minimizarem as pressões de exclusão que decorrem de políticas cegas e redutoras do sucesso dos alunos a um valor percentual. Importa realçar que, independentemente da rigidez dos números a que o professor está obrigado no sentido de monitorizar o sucesso e a qualidade do sucesso, cabe sempre à escola no seu todo a última palavra, visando influenciar positivamente as experiências educativas de profissionais, crianças e jovens, desenvolvendo políticas e práticas que vão ao encontro de um envolvimento e desenvolvimento de todos os alunos no processo de aprendizagem, na

39 persecução de melhores resultados em colaboração com os pares (Booth & Ainscow, 2002).

A recente promulgação do Decreto Lei sobre educação inclusiva e do Decreto Lei sobre a organização do currículo dos ensinos básico e secundário teve subjacente exemplos de boas práticas de inclusão, em escolas, um pouco por todo o país. O Decreto Lei n.º 54/2018 de 6 de julho, estabelece o regime jurídico para a educação inclusiva “onde todos e cada um dos alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, encontram respostas que lhes possibilitam a aquisição de um nível de educação e formação que permita a sua plena inclusão social” (PCM, 2018, p. 2918). Afasta-se da conceção implícita na anterior legislação de educação especial, Decreto lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, defendendo que não é necessário categorizar para intervir. Assim, o atual quadro legal dirige-se a todos os alunos, sobretudo aos que manifestam algum tipo de desvantagem que afete o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem, e não apenas aos diagnosticados com deficiências de caráter permanente. O mesmo tem como grandes objetivos a equidade social e o acesso ao currículo, defendendo um único para todos os alunos do ensino básico e secundário, pelo que a terminologia necessidades educativas especiais passa a ser substituída pela expressão necessidades específicas.

Com o Decreto Lei n.º 55/2018 de 6 de julho, assume-se a centralidade das escolas, dos seus alunos e professores, na gestão do currículo de forma flexível e contextualizada e entra em vigor um modelo de aprendizagem assente no desenho universal e na abordagem multinível de acesso ao currículo, que visa a promoção de melhores aprendizagens indutoras do desenvolvimento de competências de nível mais elevado.

Esta nova abordagem de ensino, cria expectativas e impõe desafios aos professores e demais agentes educativos, no sentido de fazer da escola um lugar de pertença para todos os alunos. O desenvolvimento de respostas educativas no âmbito da educação especial/educação inclusiva passa também pela identificação de “práticas que se mostram eficazes nas respostas educativas implementadas” e na reflexão acerca de projetos educativos que são levados a cabo, quer pelos professores, quer por outros profissionais (IGEC, 2016, p. 9).

Os professores são, uma vez mais, convocados a avançar, de forma informada e consciente, para a diversificação de estratégias e reprodução destas práticas educativas que têm contribuído com bons resultados na superação de barreiras à aprendizagem, mesmo nos casos de crianças e jovens em que se identificaram maiores dificuldades.

40

3.2. Desenho Universal para a Aprendizagem e intervenções