Les modèles existants

5.1.1.1. Technology Acceptance Model et sesdérivés

Figurant parmi les modèles d’évaluation de l’utilisation des technologies les plus

connus, le TAM a été introduit par Fred D. Davis (1989) en mettant au cœur de

l’évaluation le niveau d’acception ou la satisfaction des usagers vis-à-vis de l’intégration

des TIC dans leur environnement de travail. Depuis sa naissance, ce modèle a évolué en

TAM2 (Venkatesh & Davis, 2000) puis en Théorie unifiée de l’acceptation et de l’usage

de la technologie, Unified Theory of Acceptance and Use of Technology – UTAUT

(Venkatesh, Morris, Davis, & Davis, 2003) et jusqu’au TAM3 (Venkatesh & Bala,

2008), permettant de prédire le comportement des usagers lorsque des organisations

tendent à développer leurs stratégies d’intégration des TIC. Les construits importants

constituant le TAM-UTAUT sont, en autres, la perception des usagers de l’utilité

(perceived usefulness) et de l’utilisabilité (perceived ease of use) des outils

Figure 5.1.Cadre théorique des études du Technology Acceptance Model

Source : Venkatesh & Bala

(2008)

Deux concepts principaux du TAM/UTAUT, « utilité » et « utilisabilité », font l’objet

de la recherche de définition rigoureuse mais, tout comme le concept de « qualité », il

manque encore de consensus. À travers la revue de la littérature donnée par plusieurs

auteurs (Bétrancourt, 2007 ; Dillon, 2002 ; Dillon & Morris, 1996 ; Nielsen, 1993, p.

24-25 ; Tricot et al., 2003 ; Tricot & Tricot, 2000), on peut considérer que :

• l’utilité d’un système technique est le niveau d’adéquation de sa finalité et sa

fonctionnalité avec le but d’exploitation de ses utilisateurs dans cet

environnement, permettant à un gain par rapport à ce qui existait avant son

introduction ;

• l’utilisabilité d’un système technique est le degré d’efficacité, d’efficience et de

satisfaction des utilisateurs quand ils l’utilisent pour atteindre les objectifs fixés

dans cet environnement, en rapport avec leurs attentes.

Dans le cadre des formations universitaires, nombre d’auteurs ont mené des études sur

l’adaptation du TAM et ses dérivés, notamment en matière d’e-learning, de formation

hybride ou de formation à distance. À commencer par Mathieson (1991) qui a mis en

comparaison le TAM et la Théorie du comportement planifié (Theory of Planned

Behavior – TPB), proposée par Ajzen (1985, 1991) pour expliquer les différences entre

l’intention et le comportement d’un sujet sous l’influence de son attitude envers le

comportement, les normes subjectives et sa perception du contrôle comportemental.

Cette comparaison aussi bien que d’autres études qui suivent (par exemple Taylor &

Todd, 1995) confirment l’utilité du TAM dans la prédiction de l’usage des nouveaux

outils technologiques, alors que la TPB est plus utile pour mesurer les facteurs

d’influence sur le choix du comportement des utilisateurs. Leur attitude envers les

plates-formes d’enseignement à distance est fortement influencée par le support

technique pour résoudre les problèmes techniques ou faciliter la réalisation des tâches

pendant l’utilisation des outils mis à disposition sur la plate-forme (Ngai, Poon, & Chan,

2007). La qualité des ressources électroniques mises à disposition des étudiants sur la

plate-forme affecte également leur adoption du dispositif (Cheung & Vogel, 2013 ; Lee,

2008 ; Persico, Manca, & Pozzi, 2014). Le fait que la satisfaction des usagers est

influencée par l’utilité et l’utilisabilité perçues des dispositifs techniques mis en place

est confirmé par de nombreuses études, en complément d’autres facteurs comme les

conditions de facilitation (Teo, Lee, & Chai, 2008), la qualité des services de soutien

aux étudiants (Lee, 2010), la compatibilité des outils, l’aisance au partage de la

connaissance et l’auto-efficacité des étudiants (Cheung & Vogel, 2013), la disponibilité

des outils de communication, notamment asynchrones, et des exercices interactifs

d’autoévaluation (Persico et al., 2014), et dans une moindre mesure les normes

subjectives à l’égard des TIC, tantôt confirmée (Cheung & Vogel, 2013) tantôt non (Jan

& Contreras, 2011) dans les environnements d’enseignement et d’apprentissage en

ligne. Ces résultats sont en convergence avec des études en parallèle du TAM, par

exemple sur l’influence de la qualité des pratiques pédagogiques des enseignants (Hall,

Culver, & Burge, 2012) ou des services rendus aux étudiants (Helgesen & Nesset, 2007)

sur leur satisfaction à l’égard du curriculum de formation et de l’université.

5.1.1.2. Experiences of Teaching-Learning Questionnaire

Dans le processus de mondialisation de l’éducation, les indicateurs de performance

relatifs à l’enseignement occupent une place importante. Les outils de mesure de la

qualité des enseignements ont été développés de part et d’autre dans le monde. En

des années 1980 pour évaluer la qualité des formations universitaires auprès des

étudiants déjà diplômés (Ramsden, 1991 ; Wilson, Lizzio, & Ramsden, 1997). Ce

modèle est construit en considérant que c’est la perception des étudiants sur

l’enseignement et les procédures d’évaluation, plutôt que les méthodes pédagogiques

elles-mêmes, qui affecte le plus leur apprentissage (Entwistle, 1998 ; Entwistle &

Ramsden, 1983 ; Ramsden, 1991, 1997). En se focalisant sur le niveau des cours

dispensés, le CEQ comprend 36 items relevant de six dimensions qui constituent la

qualité d’un enseignement : « Objectifs et standards clairement définis », « Mobilisation

des compétences générales », « Bon enseignement », « Charge de travail approprié »,

« Attention à l’indépendance » et « Modalités d’évaluation appropriées ».

Entwistle et ses collaborateurs (2002) ont développé l’Experiences of

Teaching-Learning Questionnaire (ETLQ) dans le cadre d’un projet de coopération entre trois

universités britanniques (Edinburgh, Durham et Coventry), en intégrant spécifiquement

l’approche d’apprentissage des étudiants. Comprenant 40 items, l’ETLQ est constitué

de quatre dimensions principales constituant la perception des étudiants de

l’environnement d’enseignement et d’apprentissage à l’université, spécifiquement au

niveau des cours dispensés. Ce sont : l’organisation et la structure des cours,

l’enseignement et l’apprentissage, les étudiants et les enseignants, l’évaluation et

d’autres activités pédagogiques. Ces quatre dimensions se décomposent en 11 facteurs

(figure 5.2), chacun contenant de deux à cinq items. L’ETLQ se distingue du CEQ au

niveau du public cible, en s’adressant aux étudiants en cours de cursus juste après des

cours dispensés, et non pas aux diplômés après leur sortie de l’université.

Figure 5.2.Modèle de l’Experiences of Teaching-Learning Questionnaire

Source : schématisation à partir d’Entwistle et al.

(2002)

5.1.1.3. Student Course Experience Questionnaire

Alors que le CEQ et l’ETLQ s’intéressent aux relations et interactions entre les

enseignants et les étudiants au niveau d’un cours donné, à l’Université de Sydney

(Australie), Ginns et ses collaborateurs (2007) ont modifié le CEQ en Student Course

Experience Questionnaire (SCEQ) afin de permettre à l’institution de mesurer la qualité

d’un programme de formation perçue par les étudiants encore inscrits dans le cursus. Le

SCEQ consiste en cinq échelles (figure 5.3) couvrant les aspects de l’enseignement sur

lesquels les étudiants peuvent avoir un regard en tant que « consommateurs » directs :

1°) la qualité de l’enseignement des professeurs, 2°) la clarté des objectifs de formation,

3°) la cohérence de l’évaluation, 4°) la cohérence de la charge du travail et 5°) la

valorisation des compétences générales dans le programme. L’essentiel du SCEQ

demeure similaire au CEQ, mais le nombre de dimensions et d’items est révisé à la

baisse (cinq dimensions et 23 items) et la formulation des items est modifiée quand c’est

nécessaire pour s’adapter à l’évaluation de tout le programme de formation au lieu d’un

cours donné.

Dans le document Les TIC au service de la qualité des formations : le cas des programmes vietnamiens évalués par l'ASEAN University Network (Page 196-200)