Au cours des entretiens d’a répartis les énoncés des enseig une intention stable, identifia l’interaction, improvisée, aléat Nous avons constaté que les a contenus techniques étaient co explications, la différenciation implications dans les interacti contenus a une implication sur observées que les enseignants phases plus structurées et prévu Résultats qualitatifs : 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Graphe 7 : fr
scrite à des connaissances théoriques d’arri r action de communication.
déterminante dans cet enchainement codique rofil pédagogique de ces derniers. Cette alter ulation plus ou moins élaboré du contenu d’e ui y est sous jacent)
nfrontation et autoconfrontation croisée (cf a
’autoconfrontation et d’autoconfrontation cro eignants sur deux logiques d’action : celles qu
iable et sous jacente, et celles qui releva éatoire et imprévue.
s actions des enseignants, l’organisation des esp convoqués dans le registre des intentions stab tion et les contenus repères étaient empruntés
ctions. Ce qui est intéressant, c’est de noter sur la distribution des énoncés : ce n’est que da
ts formulent des contenus en termes de repères évues, la formulation est essentiellement techni
logique arrièr logique intera
: fréquence des unités de sens et logique d’implication
41 rrière plan qui sont
ue : celle du niveau ternance conditionne ’enseignement (situé
f annexe 2)
croisée, nous avons qui étaient référées à vaient davantage de
espaces et surtout les tables. Par contre, les tés à l’occasion des ter que la nature des dans les interactions res, alors que dans les
ique.
ue arrière plan ue interaction
Ces résultats nous indiquent expliquer pourquoi ils intervie préoccupation importante, ma plus grande influence sur les in Nous noterons également que 1
Le graphique 9 présente les rés leur changement d’interventio parmi les sept hypothèses atte relative à la supplémentarité. P Discussion : 0 10 20 30 40 50 60
nt que cinq registres sont convoqués par les rviennent de telle ou telle manière. Le facteur mais c’est surtout le contexte d’intervention q
s interactions produites. 52% des énoncés produ e 16% des réponses ont recours aux conception
résultats des explications fournies par les enseig tion (du verbal au gestuel par exemple). Nous ttendues, quatre sont répertoriées et une n’était . Parmi elles, la logique du décours temporel do
contraintes
contraintes
Graphique 8 : les contraintes explicatives
22,22 16,67 55,55 5,55 compensation inverse covariation logique du décours temporel supplémentarité
Graphique 9 : explications des transitions
42 les enseignants pour eur temporel est une qui semble avoir la oduits y font allusion. ions de l’activité.
eignants au regard de us remarquerons que it pas prévue : celle domine.
43 Ces entretiens dans leur ensemble ont permis de révéler que les enseignants semblent distribuer les contenus explicatifs selon deux registres : un registre qui sous-tend une logique de fonctionnement habituel et un registre qui sous tend un fonctionnement plus interactif. La répartition semble logique avec le critère organisation dans le fonctionnement habituel et celui des explications dominante dans les phases interactive (graphe 4). Ce qui nous intéresse, c’est la faible dissonance entre les habitus d’action et les principes d’équité, équitablement répartis sur les deux registres. Ceci montre immédiatement que l’agir enseignant est a la fois lié à des prévisions mais aussi à des adaptations, mais également que le souci d’être juste avec tous les élèves constitue une permanence de cet agir professionnel. Il en constitue une contrainte à prendre en compte pour expliquer la logique des articulations entre les canaux de communications. Notre hypothèse de travail se vérifie à ce stade de l’analyse.
En outre, on remarquera que la conception des contenus à transmettre se modifie entre le moment de l’entretien ante où ils sont définis comme des éléments à construire associant concept et principe à la consigne d’action, et les moments d’interventions : nous serions sur des actions techniques à réaliser en logique d’arrière plan et sur des principes à comprendre en phase d’interaction. Ceci est conforté par la logique explicative qui est dominante en interaction ainsi que par la prise en compte de la différenciation. Ainsi les éléments de conclusion de l’entretien ante se trouvent confortés par les entretiens post.
Du point de vue discursif, il est intéressant de constater que les enseignants reconnaissent que la logique qui préside à la mise en articulation des canaux de communication serait temporelle, et que la question du niveau des élèves soit au cœur des alternances codiques. Mais par ailleurs, on voit aussi que les éléments physiques du contexte d’intervention sont pointés comme les plus importantes contraintes.
Conclusion :
Il est mis en évidence que les enseignants sont conscients qu’un certain nombre de contraintes pèsent effectivement sur l’enchainement des canaux de communication dans l’interaction : le niveau des élèves, le temps d’intervention et le contexte d’intervention. Il est aussi juste de conclure que le niveau de formulation de ce qui est enseigné, c’est-à-dire les contenus d’enseignement, évolue entre les moments où ils sont énoncés et le moment où ils sont enseignés. Nous pensons que ce changement de formulation à une incidence sur les transitions codiques. Elle devrait impacter sur la gestion du contrat didactique différentiel, la chronogénèse et la topogénèse.
Enfin il nous faudra vérifier si la logique des transitions codiques expliquée par les enseignants est effective : les transitions sont-elles organisées sur la temporalité ? Sur le mode de compensation inverse ?...
VI.3-Les entretiens avec les élèves :
Résultats : Ces entretiens ont eu lieu dans un espace ouvert et ont été recueillis « à chaud », avec le souci de ne pas les perturber dans leurs énoncés, le respect de leur disponibilité et l’autorisation mutuelle de l’enseignant et des deux élèves : un de niveau 1 et un de niveau 3.
44 Le recueil des données c’est donc fait à la main, l’enregistrement audio rebutant les deux protagonistes et la clarté de l’enregistrement n’aurait pas été la meilleure compte tenu de l’espace indiqué. Trois questions de fond ont été abordées :
Au cours de cette leçon, l’enseignant vous donne des consignes avec des mots, parfois avec des gestes, parfois avec les deux…est-ce qu’il y a un mode d’intervention qui te conviens plus qu’un autre ?
Y -a- t- il des moments où tu ne comprends pas ce que l’enseignant te demande ?
Es-tu gêné ou perturbé lorsque l’enseignant passe de la démonstration à la parole ou l’inverse ?
Les résultats qualitatifs de ces entretiens très brefs ont révélé que l’élève de niveau 1 renvoie les difficultés de compréhension à l’espace aquatique « où l’on entend pas » et où les autres « interfèrent », et manifeste une satisfaction à voir l’enseignant se déplacer jusqu’à lui et démontrer « le geste concret ». Ce geste est perçu comme une explication de complément. Quant aux transitions codiques, il est « peut être gêné ».
L’élève de niveau 3 ne manifeste aucun problème et agit par compréhension de petits gestes simples, « comme à l’entrainement » mais a besoin d’écouter pour être sûr car « on n’est quand même pas à l’entrainement ».
Discussion : L’élève de niveau 1 a besoin de recouper les informations et de répétitions voire de complémentation de consignes. Il lui faut de la redondance. Dans cette redondance, il perçoit peut être une gêne dans les changements d’exploitation des canaux de communication par l’enseignant. Il fait allusion au contexte d’émission des messages (démontrer le geste concret). L’élève de niveau 3 semble indifférent aux canaux de communication mais manifeste le souci de se conformer au cadre scolaire. Sans doute la logique de directivité empruntée par son enseignant y induit-elle. Ce qui est sûr en revanche, c’est que la communication est attendue par l’un et moins par l’autre. Alors dans cette attente différentielle, comment l’enseignant délivre un contenu différencié à tous ? Nous espérons obtenir des réponses dans l’analyse des séquences vidéo.
VI.4- Les séquences vidéo :