Les dimensions du changement

Iniciei este trabalho narrando meu percurso de formação e contando alguns fatos do meu caminhar acadêmico e profissional. Como mencionei, a minha própria trajetória de formadora de professores de LE aliada ao desejo de conhecer outros formadores foram o ponto de partida para a decisão de enveredar pelo caminho da condução desta investigação. Além dessa questão de natureza mais subjetiva, um interesse de cunho mais acadêmico também foi despertado ao perceber uma lacuna nas pesquisas sobre formação de professores: a falta de uma base de conhecimentos sobre o docente do ensino superior, especificamente, o formador de professores de LE. Conduzir uma investigação que pudesse contribuir para a construção dessa base de conhecimentos foi um objetivo que me propus a atingir. Com esse propósito, o caminho trilhado nesta pesquisa consistiu em diversas etapas, sendo esta a fase em que apresento as conclusões do estudo.

Com base no questionamento sobre quem são os formadores de professores de LE no contexto do Estado de Goiás, iniciei o trabalho convidando os formadores de professores de várias IES públicas e particulares para formarmos um grupo de interações on-line. Nesse ambiente virtual, compartilharíamos informações pessoais e profissionais, discutiríamos questões relativas ao nosso trabalho com a formação inicial de professores e refletiríamos sobre nossas práticas. O grupo foi formado e contou com a participação de 18 formadores (inclusive eu como pesquisadora participante) oriundos de 11 contextos distintos. Para a coleta de dados, utilizei os seguintes instrumentos: relatos autobiográficos, entrevistas, questionários, planos de curso e o conjunto das mensagens eletrônicas. Uma outra etapa foi a revisão de alguns estudos que tratam da formação dos professores do ensino superior, das perspectivas de formação docente, do processo de construção identitária dos professores, bem como de trabalhos que apontam a reflexão como um importante elemento na análise das práticas e no desenvolvimento profissional dos professores. Depois de analisar e discutir os dados, retomo aqui cada um dos eixos norteadores da pesquisa, visando apresentar considerações que articulem as demais partes deste estudo aos resultados apresentados.

4.1 – Eixo 1 – A identidade do formador de professores

Pela análise das trajetórias de formação dos participantes, no âmbito das universidades goianas pesquisadas, foi possível traçar o seguinte perfil: os formadores são profissionais que ingressaram na função docente por gostarem da língua inglesa, por influência de parentes e/ou pela identificação com determinados professores. A maioria foi aprendiz de LE em cursos livres de língua, possui formação acadêmica na área de Letras e fez seus estudos de pós-graduação (Especialização e Mestrado) na área de Lingüística Aplicada ou áreas afins.

Comprovando a afirmação de Dinkelman (2002) de que a maioria dos professores universitários inicia sua carreira pedagógica na educação básica, a maior parte dos docentes pesquisados começou seu exercício profissional em escolas regulares e em cursos de línguas antes mesmo de ingressarem nos cursos de licenciatura. Sobre o início da atuação no contexto do ensino superior, os dados revelaram que os participantes atuaram, inicialmente, na função de professores de língua inglesa e, posteriormente, como formadores de professores. Entretanto, assim como eu, vários dos colegas não almejavam tal função. Foi por um conjunto de fatores circunstanciais que os participantes “improvisaram-se” em formadores, ou seja, passaram a ocupar tal cargo sem um preparo específico para atuar nesse duplo papel de mediadores no processo de aprender a ensinar dos futuros professores e de modelos para os papéis e as práticas que eles, eventualmente, desempenharão no futuro (KORTHAGEN et al., 2005). Os participantes foram unânimes ao revelar a dificuldade e o desafio que a nova identidade representou para eles. Como apresentado na revisão bibliográfica, os docentes do ensino superior não dispõem de cursos de formação específicos para esse nível de ensino. Como resultado, o trabalho realizado pelos formadores pautou-se em um entendimento individual sobre o que seria formar um futuro professor – entendimento esse construído nas diversas experiências formativas vivenciadas ao longo da trajetória de cada um.

É importante ressaltar que as experiências mencionadas pelos participantes, principalmente o exercício da docência nos institutos de idiomas, constituíram-se em elementos marcantes na formação da identidade dos formadores de Goiás. Tanto a prática nesse ambiente, juntamente com os cursos de treinamento e, em menor proporção, os

cursos de formação inicial na universidade, exerceram influência significativa nas suas abordagens de ensinar e nas suas práticas de formação.

Sintetizando, suas histórias familiares, suas trajetórias escolares e acadêmicas, suas convivências no ambiente de trabalho, os percursos anteriormente trilhados, todos esses espaços de construção pessoal e profissional enfim, deixaram marcas, estabeleceram caminhos e maneiras de conceber a docência, contribuindo, assim, para a construção das suas identidades de professores e de formadores de professores.

4.2 – Eixo 2 – A parte burocrática do ingresso na educação superior

Em relação ao ingresso dos participantes no ensino superior, verifiquei que, em algumas instituições, o processo era feito via procedimentos seletivos compostos de provas escrita e didática e de títulos e, em outras, pela simples análise do currículo ou por meio de uma entrevista informal. Como visto na parte da fundamentação teórica, do ponto de vista legal, as exigências para ingressar no ensino superior não ultrapassam a questão da titulação. Os resultados mostraram que esse requisito é cumprido pelas IES pesquisadas, entretanto, no tocante à formação e à experiência didático-pedagógica dos formadores, que deveriam ser consideradas relevantes, nada é exigido.

Diante desse quadro e da necessidade em resolver questões resultantes da formação do docente universitário em geral, não só dos formadores de professores, seria importante que os órgãos responsáveis pelas políticas de formação de docentes e as próprias IES contribuíssem no sentido de garantir efetivamente uma formação preocupada e comprometida com os aspectos didático-pedagógicos dos profissionais de ensino. Como mostrado na análise, os formadores deste estudo buscaram oportunidades de auto-formação por meio de leituras na área de LA e de formação docente, da participação em congressos, seminários e eventos científicos na área e até pela interação com seus ex-professores. No entanto, acredito que cabe também às universidades propiciar formas de educação continuada a seus docentes. Com efeito, se é na universidade, nos cursos de pós-graduação lato e stricto sensu, que os professores se capacitam para exercer a função de docentes universitários, é, portanto, função da universidade oferecer uma formação que contemple a questão da qualificação didático-pedagógica. Uma possibilidade seria repensar a forma

como os cursos de pós-graduação estão estruturados de modo que contemplem não só as questões relativas à pesquisa, mas também as necessidades específicas dos professores no tocante às suas atividades de ensino. Vale ressaltar que esses cursos têm vagas limitadas, não absorvem todos os docentes e muitos têm um custo elevado (BEHRENS, 2001) e, também, que boa parte dos profissionais pós-graduados irá atuar, via de regra, em instituições cujo objetivo principal centra-se mais no desenvolvimento de atividades de ensino do que de pesquisa (PACHANE, 2004; 2005).

Sugiro igualmente que, além de procedimentos mais criteriosos e multifásicos na seleção dos docentes, sejam viabilizados projetos institucionais e até inter-institucionais, como o descrito por Gimenez e Pereira (2007), de interações entre os profissionais de ensino como forma de incentivar o desenvolvimento e a aprendizagem profissional da docência.

4.3 – Eixo 3 – O contexto de atuação dos formadores

Quanto aos contextos de atuação dos formadores, as visitas que fiz às diversas IES na capital e no interior do Estado e os relatos escritos e orais fornecidos pelos participantes me forneceram um panorama relativamente promissor desses contextos, principalmente pelos avanços observados nos programas de curso que já contemplam o estudo de aspectos da LA e do incentivo de uma atitude investigativa por parte dos futuros professores sobre sua própria prática.

Além desse aspecto, considerei extremamente relevante o fato de haver em todas as IES discussões sobre a implementação das novas diretrizes curriculares para os Cursos de Letras estabelecidas pelo MEC. Como destaquei na parte da análise, essas discussões serão fundamentais na concretização de mudanças nos cursos de formação inicial, como, por exemplo, a institucionalização de parcerias para o desenvolvimento do estágio e o envolvimento dos futuros professores com o locus da prática a partir da segunda metade do curso, entre outros. Já pude inclusive observar algumas dessas mudanças na minha própria instituição: antes da implementação da nova matriz curricular, não havia interações nem interlocuções entre os vários professores de Didática e Prática de Ensino. As áreas de

português, espanhol, francês e inglês realizavam seus trabalhos de forma isolada, salvo algumas iniciativas esporádicas de um ou outro docente.

Atualmente, temos reuniões freqüentes, tanto no início quanto no final de cada semestre/ano letivo, para planejar e avaliar os trabalhos com a formação inicial. Temos igualmente a figura do coordenador de estágio – um da área de língua portuguesa e outro da área de línguas estrangeiras – que é responsável por coordenar, acompanhar e providenciar, quando for o caso, a escolha dos locais de estágio; solicitar a assinatura de convênios e cadastrar os possíveis locais para sua realização; apoiar o planejamento, o acompanhamento e a avaliação das atividades nesses locais; promover o debate e a troca de experiências no próprio curso e nos loci da prática além de manter registros atualizados sobre essa etapa.

4.4 – Eixo 4 – A prática dos formadores

A análise das práticas dos formadores foi, a meu ver, uma das partes mais importantes neste trabalho, visto que foi possível revelar a influência de vários aspectos das trajetórias de formação dos participantes na constituição de suas concepções de língua, de linguagem, de ensinar e de aprender e no próprio modelo de formação utilizado nas suas práticas. Como salientei, os participantes compartilham de um amálgama de concepções e perspectivas de formação que tem origem nas suas experiências como alunos e, posteriormente, como professores em cursos de língua. Nesse sentido, devo salientar que as narrativas, enquanto instrumento de coleta de dados, foram fundamentais no processo de acessar as representações dos formadores e na sua compreensão (CLANDININ e CONNELLY, 1995; 2000). Além do mais, a leitura e a análise das narrativas dos colegas foram para mim, particularmente, uma forma de tornar visível aspectos da minha profissionalidade que se encontravam implícitos, como, por exemplo, as perspectivas de formação que utilizo com meus alunos. Além disso, as narrativas constituíram-se em uma alternativa de formação para os participantes (CUNHA, 1997), pois, ao mesmo tempo em que organizávamos nossas idéias para os relatos – tanto escritos quanto orais – e líamos os dos colegas, nós reconstruíamos nossa experiência de forma reflexiva, fazendo, portanto, uma auto-análise que nos possibilitava a compreensão de nossa própria prática e o desenvolvimento da competência aplicada (ALMEIDA FILHO, 1999; 2002). Outro

resultado que destaco nesse item das práticas docentes diz respeito à dificuldade que apresentamos para explicitar por que ensinamos como ensinamos. Isso aponta para a necessidade de nos engajarmos em um processo de análise da nossa própria abordagem de “ensinar a ensinar”, como sugerido por Almeida Filho (1999, 2002). É nesse aspecto particular que reside a tese defendida neste trabalho: que é fundamental também para os formadores de professores colocarem-se como protagonistas no processo de reflexão, objetivando ter consciência e entender os aspectos subjacentes à sua prática, deixando, dessa forma, de basear seu trabalho na competência implícita.

Seria simplista de minha parte dizer que o docente melhorará sua prática simplesmente examinando suas ações ou afirmar que basta querer ser reflexivo para sê-lo. De fato, a reflexão pretendida aqui implica o exame consciente e sistemático das ações passadas, presentes e futuras no intuito de verificar suas procedências e as conseqüências delas advindas. Dessa forma, a qualidade e a natureza da reflexão são mais significativas do que a sua simples ocorrência (ZEICHNER, 1993). Não há como negar que a dimensão reflexiva constitui-se em um desafio para muito profissionais, pois, ela pressupõe um processo de constante ação-reflexão-(re)ação que nem sempre é encarado positivamente. Reconheço também que esse processo de tentar compreender nosso próprio fazer pode nos tornar desconfortáveis e até vulneráveis perante outros colegas no caso de reconhecermos contradições ou tendências distintas daquelas que supúnhamos adotar ou que defendíamos. Refletir sobre essas questões, por outro lado, é um exercício contínuo que nos possibilita desvelar, avaliar e (re)construir nossas ações pedagógicas buscando desenvolver o processo de formação profissional dos futuros professores de forma competente e fundamentada.

4.5 – Eixo 5 – O desenvolvimento profissional

Na parte do desenvolvimento profissional, a análise mostrou que a instauração de um ambiente colaborativo de compartilhamento de práticas, de discussões sobre dificuldades experienciadas e de propostas concretas de mudanças, é uma forma possível de se iniciar esse processo de reflexão. Os participantes foram unânimes ao destacar a relevância da iniciativa e o respaldo que obtiveram ao verificarem que conduzíamos as atividades de formação de forma bastante semelhante e experienciávamos problemas