Les différents complexes et leur géométrie

De acordo com Clark e Peterson (1990), o processo de ensinar envolve dois domínios maiores, a cognição e a acção do professor, a partir dos quais duas assunções acerca do ensino são inerentes: primeiro, os professores são profissionais que fazem julgamentos e tomam decisões razoáveis no interior de uma comunidade complexa e incerta, a escola, e de ambientes de sala de aula; e, segundo, os pensamentos, julgamentos e decisões dos professores orientam o seu comportamento na sala de aula. Marcelo (1987) considera, a este propósito, ser precisamente a preocupação relativa ao conhecimento dos processos de raciocínio que ocorrem na mente do professor durante a sua actividade profissional o aspecto que diferencia a investigação centrada no pensamento do professor de outras abordagens investigativas. Daí que nesta abordagem sejam assumidas como premissas fundamentais, em primeiro lugar, a noção do professor como um sujeito reflexivo, racional, que toma decisões, emite juízos, tem crenças e gera rotinas próprias do seu desenvolvimento profissional, e, em segundo lugar, a aceitação de que os pensamentos do professor orientam o seu comportamento. Shavelson e Stern (1981), referindo-se à racionalidade dos professores, enfatizam a necessidade de se examinar as suas intenções e a ligação entre intenções e comportamentos, e ainda a importância de se compreender o modo como, face à complexidade dos contextos e problemas que os professores enfrentam, estes tendem a construir um modelo simplificado da situação real. É a articulação entre estas duas ideias que está na base da sua afirmação: “Teachers behave reasonably in making judgments and decisions in an uncertain, complex environment. This modified assumption seems preferable to previous behavioral models” (Shavelson & Stern, 1981, p. 457).

Também Zabalza (1994) se aproxima desta perspectiva, integrando nos três pressupostos do paradigma do pensamento do professor que apresenta, as noções relativas à interligação entre acção e pensamento do professor, à sua racionalidade e à função de orientação do pensamento na definição da sua acção.

O primeiro pressuposto refere-se à racionalidade dos professores, correspondendo à ideia de que os professores “constroem a sua acção e constroem-na de forma reflexiva” (Zabalza, 1994, p. 30), pressuposto que o autor considera encerrar duas ideias básicas, a saber, a ideia do professor como reflexivo (alguém que pensa) e como profissional (sabe o que faz e por que o faz). O segundo pressuposto diz respeito ao modo como a actuação do professor é dirigida pelos seus pensamentos (juízos, crenças, teorias implícitas, etc.), assumindo como central a ideia de que “toda a conduta

expressa ou observável está organizada ou é dirigida pela operações cognitivas dos professores” (Lowyck, 1986, in op. cit., p. 31). De acordo com Zabalza (1994) é só nesta perspectiva que se justifica estudar os pensamentos dos professores, ou seja, no pressuposto de que esses pensamentos guiam e orientam a sua conduta, permitindo prevê-la ou entendê-la, sendo justamente a clarificação do modo como pensamento e acção se interligam a questão que se coloca à investigação75. Para Zabalza este pressuposto liga-se com o primeiro. Todavia, o autor sugere tratar-se de uma “racionalidade limitada”, na medida em que não basta conhecer os pensamentos dos professores para antecipar a sua conduta:

Não é uma racionalidade lógica (que implicaria coerência e linearidade entre pensamento e acção, sendo aquele anterior a esta, e uma relação estreita e isomórfica entre teoria e prática), mas sim uma racionalidade semiológica (o que implica conexões de significação e intencionalidade, de perspectiva) (Zabalza, no prelo, in op. cit., p. 32).

Finalmente, o terceiro pressuposto, que resulta dos dois primeiros, postula que os recursos metodológicos devem ser capazes de enfrentar a bidimensionalidade da acção docente, promovendo a consolidação do recurso a metodologias de investigação qualitativa, que não sendo, de acordo com o autor, as únicas que poderão permitir a investigação do pensamento do professor, permitem dar conta de três condições metodológicas: 1) aceder ao campo das referências cognitivas de um professor que se relacionam com uma determinada conduta explícita desde o momento em que ele a realizou; 2) entender o professor como um profissional racional indagando-o directamente acerca do porquê das suas acções; 3) incorporar no desenvolvimento do processo de investigação o próprio professor, visto que se admite a racionalidade da sua actuação e a sua capacidade profissional.

Este último aspecto indica, desde logo, que esta forma de perspectivar a actividade do professor e a investigação educacional se distancia dos princípios positivistas de fazer investigação em educação. Não só se avança sobre a unidireccionalidade presente na investigação processo-produto, admitindo-se a existência de influências recíprocas de variáveis internas e externas relativas quer ao professor quer ao aluno, como se assum em mudanças metodológicas, que nomeadamente deslocam a

75 _{A propósito da interligação entre pensamento e acção dos professores Zabalza (1994) afirma: “os pensamentos} dos professores, no que respeita à sua acção, actuam num processo dialéctico e construtivista:

- como filtros dos quais descodificam a realidade e dão sentido ao que nela acontece a cada momento (Nisbett & Ross, 1980) e como orientação da prática (comportamentos e decisões instrutivas) que desenvolvem na classe (Clark & Peterson, 1986; Eisner, 1983);

- como consequências de tal acção prática: o professor constrói os seus pensame ntos ao abrigo da sua actuação prática (Pérez Gómez, 1986; Schön, 1983; Yinger, 1986)” (Zabalza, op. cit., p. 31).

ênfase nos critérios de validade interna e externa para a definição de critérios de validade ecológica, autorizando também a utilização de estratégias de investigação que, como afirma Zabalza (1994), permitam integrar o próprio professor no processo investigativo.

4.2.2.LINHAS DA INVESTIGAÇÃO CENTRADA NOS PENSAMENTOS DO PROFESSOR

Como se afirmou no ponto anterior, o estudo do pensamento do professor assume como pressupostos principais a sua racionalidade e a noção de que a actuação do professor é dirigida pelos seus pensamentos, nomeadamente juízos, crenças e teorias implícitas. A noção subjacente a esta perspectiva é, pois, a de que o professor é um profissional activo, inteligente, cuja actividade inclui o estabelecimento de objectivos, a procura de informação e a formulação de hipóteses com base nessa informação, a sua própria disposição para o ensino e para o ambiente de ensino, e ainda a selecção de entre os diversos métodos pedagógicos (Marcelo, 1987). Ora tal concepção ao distanciar- se da definição do professor como técnico e da actividade docente como mera racionalidade técnica, sugere a importância dos processos de pensamento envolvidos na forma como o professor selecciona e processa a informação e toma decisões. Estes aspectos têm constituído dois focos da investigação do pensamento dos professores, correspondendo respectivamente ao modelo de processamento da informação e ao modelo de tomada de decisões. No primeiro caso, a pesquisa tem -se centrado na indagação do modo como o professor, numa dada situação, decide o que deve fazer; no segundo caso procura-se conhecer como é que o professor define a situação de ensino e como é que esta definição afecta o seu comportamento.

Marcelo (1987) e Ross, Cornett e McCutcheon (1992) mostram-se de acordo em que a abundante literatura acerca dos processos cognitivos do professor, que surgiu sobretudo a partir da década de 80 (séc. XX), pode também ser categorizada em três áreas principais, as quais resultam da distinção anteriormente estabelecida por Clark e Peterson (1990). Na verdade, aceitando a diferenciação estabelecida por Jackson (1968 in op. cit.) entre o ensino pré-interactivo ou pré-activo e o ensino interactivo, Clark e Peterson (1990) enquadraram os processos de pensamento dos professores em três categorias principais, a saber: o planeamento pelo professor; as interacções, pensamentos e decisões dos professores; e finalmente as suas teorias e crenças, correspondendo as últimas aos conteúdos do pensamento dos professores. É, pois, em função destas categorias que se pode proceder à distinção dos estudos que se centram

nos pensamentos pré e pós-activos dos professores, relacionados com a sua planificação, dos estudos relativos aos pensamentos e decisões interactivos que acompanham a acção do professor, e finalmente dos estudos que se centram nas suas teorias e crenças, correspondendo os últimos às tentativas de indagação dos conteúdos do pensamento do professor sob a forma das teorias pessoais que organizam para representarem o seu mundo profissional. É também na última categoria proposta por Clark e Peterson (1990) que se inscrevem os trabalhos desenvolvidos nos últimos anos tendo em vista a explicitação do conhecimento prático e dos princípios educativos que os professores vão construindo a partir da sua experiência e que correspondem ao corpo de convicções e significados, conscientes ou inconscientes, que se exprime através de acções pessoais (Elbaz, 1983; Clandinin & Connelly, 1987).

Pacheco (1995) refere-se, aliás, ao modelo de acção e pensamento do professor proposto por Clark e Peterson (1990) como “um instrumento heurístico para compreender as linhas de estudo” (Pacheco, op. cit., p. 47), constituindo as categorias por eles propostas, por um lado, os temas de estudo, e por outro exprimindo a estrutura interna do paradigma quanto à sua concepção. De acordo com Pacheco (1995), é possível identificar dois pressupostos fundamentais a partir das categorias propostas por Clark e Peterson: o cognitivismo (relativo à importância crescente atribuída à cognição do professor, nomeadamente sob as dimensões relativas ao processamento de informação e tomada de decisões, a que anteriormente aludimos), e a teoria prática, definida como “teoria subjectiva”. Esta última, tomada como “variável de estudo, relaciona-se com a pretensão de conhecer o pensamento do professor num contexto de acção, ou seja, conhecer o conjunto de enunciados que se estruturam e organizam para compreender e explicar a realidade” (op. cit., p. 48).

Sob estes dois pressupostos, Pacheco (1995) sistematiza o estudo dos processos de pensamento e acção do professor, em duas grandes dimensões, em três momentos de actuação e naquilo que designa como um contexto psicossocial, como a figura seguinte ilustra.

Figura 5 – Conceptualização do pensamento/acção do professor (Pacheco, 1995, p. 48)

É com base na diferenciação destas linhas de investigação, dentro do paradigma do pensamento do professor, que nos centraremos, no capítulo seguinte, na última categoria indicada por Pacheco (1995), incidindo a nossa análise, num primeiro momento, em alguns dos diversos conceitos utilizados para definir esse vasto capítulo do “universo mental dos professores” (Zabalza, 1994, p. 35), para depois nos centrarmos mais especificamente na problematização do que tem vindo a ser descrito como o seu “conhecimento prático” (Elbaz, 1983; Clandinin & Connelly, 1987) ou “teorias práticas” (Sanders & McCutcheon, 1986; Handal & Lauvas, 1987), na medida em que estes constituem os conceitos que serviram de base à organização do nosso estudo (cf. Coelho, 2002, 2003) . Processamento/acção do professor Dimensões Momentos de actuação Contexto psicossocial Processamento de informação Tomada de decisões Decisões pré-activas Decisões interactivas Decisões pós-activas

Construtos, crenças, teorias implícitas, juízos, dilemas Processamento/acção do professor Dimensões Momentos de actuação Contexto psicossocial Processamento de informação Tomada de decisões Decisões pré-activas Decisões interactivas Decisões pós-activas

Construtos, crenças, teorias implícitas, juízos, dilemas

C

5–C

,

PROFESSORES

/

Tal como anteriormente mencionámos a investigação educacional tem progressivamente deslocado o seu foco de interesse dos comportamentos e características dos professores para os seus pensamentos, crenças e teorias. Nesta linha de investigação é central a noção de que grande parte das acções e decisões dos professores se baseiam em certos quadros de referência, que representam as suas concepções acerca do ensino e da aprendizagem, e que têm uma estreita relação com as suas crenças e teorias implícitas. Este movimento, que tem sido indicado como um contributo na passagem de uma concepção do processo educativo marcada por uma racionalidade essencialmente técnica para uma racionalidade prática (Schön, 1983, 1991; Pérez Gómez, 1992; Montero, 2001), engloba também uma componente semântica, no sentido em que se começou a indagar quais os esquemas de interpretação ou de conhecimentos através dos quais professores e educadores analisam, conferem significado e orientam as suas acções.

Apesar desta assunção geral, a revisão da literatura acerca dos conteúdos do pensamento dos professores mostra, como afirma Chan (2001), “a myriad of labels or interpretative terms conceptualising key features of teachers’ thinking or beliefs about their professional practice” (p. 2).

Na verdade, vários termos têm sido utilizados para interpretar aspectos do conteúdo do pensamento dos professores correspondendo, em alguns casos, a linhas diversas de investigação. Com base na revisão da literatura, entre estes termos Marcelo (1987) inclui os de paradigmas, dilemas, metáforas, princípios, conhecimento prático, hipóteses, orientação e construtos, a que Clark e Peterson (1990) acrescentam os de perspectiva pessoal do docente, sistema conceptual, teorias implícitas e crenças. Zabalza (1994) refere ainda os termos concepções, paradigmas pessoais, teorias de acção e epistemologias, e Pacheco (1995) o termo saber prático. Estes autores mostram -se de acordo quanto ao facto de esta diversidade de termos implicar algumas diferenças relativamente aos seus significados, apesar de chamarem a atenção para o facto de

todos eles se referirem ao universo cognitivo do professor: “É claro que não se trata de acepções sinónimas para os mesmos conteúdos, se bem que todos se movam numa banda não excessivamente diferenciada de componentes do universo mental dos professores” (Zabalza, 1994, p. 35).

Até certo ponto poder-se-á dizer que, apesar da diversidade anteriormente mencionada, a ideia apresentada por Clark e Peterson (1990) acerca da interligação entre pensamento e acção constitui um elemento comum às várias abordagens. No mesmo sentido sugere Pacheco (1995) que “independentemente do termo que se utilize, uma crença, uma perspectiva, uma teoria implícita, encerram uma ideia de acção (...)” (p. 54).

Centrar-nos-emos de seguida na análise de alguns desses conceitos por estarem na origem de linhas de investigação que nos importa analisar para contextualizar o nosso estudo.