“(...) o diálogo, faz parte da vida. Não é o bater, não é a agressão que faz com que o cidadão se torne uma pessoa digna no bom sentido de expectativa de vida, do bem estar. Então, independente da classe social, eu acredito que o diálogo, ele é um caminho certo mesmo. É o falar, é o conversar com essa criança. Sem o diálogo fica muito mais difícil. O diálogo vai além do falar, envolve o respeito ao outro, a ponderação e o cuidado com as palavras”. (Nair)
A seguir, será apresentada a discussão das constelações encontradas nas entrevistas reflexivas realizadas com as famílias, os funcionários e os representantes da comunidade. Serão consideradas apenas as que vão ao encontro do objetivo proposto para este estudo, que é a busca pela compreensão de uma experiência duradoura de trabalho com as famílias.
Os dados das entrevistas foram organizados em seis constelações << História; Relatos
sobre o trabalho da Associação/CEI com as famílias; Comparação da Associação/CEI com as escolas da região; Relatos sobre o trabalho da equipe PUC; Decorrências do trabalho com as famílias; e, Desafios encontrados pela Associação/CEI no trabalho com as famílias
>> Porém, nesta parte do estudo, nos deteremos no que nos revelaram apenas as três
constelações abaixo, pois dizem respeito ao objetivo desta pesquisa.
As constelações foram novamente organizadas em dois grupos:
1. Relatos sobre o trabalho da equipe PUC e suas decorrências;
2. Relatos sobre o trabalho da Associação/CEI com as famílias e suas decorrências.
No transcorrer do texto em discussão, manteremos na íntegra algumas falas dos participantes e nos fundamentamos em Benjamin (1994, p. 205), que define a narrativa como aquela que
floresce num meio de artesão – no campo, no mar e na cidade -, é ela própria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicação. Ela não está interessada em produzir o “puro em si” da coisa narrada como uma informação ou um relatório (...).
Nesta etapa de nosso trabalho, seguiremos a proposta de Moroz e Gianfaldoni (2006), de estabelecer relações dentro do estudo ou relacionar os dados obtidos ao contexto teórico que orientou a pesquisa: a noção de diálogo segundo Paulo Freire e as considerações sobre famílias que foram apresentadas nos capítulos da introdução.
6.1 Sobre o trabalho da equipe PUC com as famílias e suas decorrências
Eles vão ataiando você e vão fechando o círculo (Ângelo); e ninguém fala a solução é essa (Adelia); eles não falam você vai fazer assim, você vai fazer assado (Ângelo).
No que se refere ao início de uma proposta interventiva17 na prática educacional junto
às famílias, os participantes de todos os segmentos reconhecem que ele não é recente, existe desde o início da década de noventa. Tinha-se clareza sobre esta necessidade, porém, a liderança da comunidade não estava dando conta das inúmeras demandas presentes na época. Quando ainda não havia iniciado um de trabalho com elas, a equipe da PUC foi apresentada ao representante da comunidade se propondo a desenvolver o referido trabalho e este não colocou empecilhos.
A aceitação da presença dos pesquisadores na comunidade mostra uma abertura da
liderança para contribuir com um trabalho que estava por ser realizado. Esta abertura vai ao encontro de um dos conceitos de Freire sobre a educação. Por ser um ato político, a educação não é um processo que se dá no isolamento, mas sim, no encontro com o outro, enraizado num contexto e fundamentado na práxis, isto é, na ação e reflexão. Por outro lado, compreende a educação como um processo de inacabamento – ou seja,
mulheres e homens se tornam educáveis na medida em que se reconhecem inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou a sua educabilidade (FREIRE, 1996, 64).
Ao mesmo tempo em que os pesquisadores pretendiam contribuir com as
necessidades daquela comunidade que acabava de nascer, pretendia-se também que ela contribuísse de alguma maneira com a pesquisa interventiva que desejavam realizar, que era
17 As palavras ou frases que estão grifadas apontam para os aspectos relevantes para a compreensão do fenômeno
“estudar práticas educativas e a constituição identitária, na perspectiva da dialogicidade (...)” (SZYMANSKI, 1994, p. 1). Buscava-se criar um espaço de reflexão sobre a educação das crianças, assim como, co-construir alternativas dialógicas com as famílias na educação dos filhos (Op. cit).
No início do trabalho com as famílias, havia um entendimento pela liderança de que o convite à participação das ações promovidas (encontros reflexivos, reuniões de pais e outros), deveria ser pela obrigatoriedade. Esta era vista pelas famílias participantes da pesquisa como motivação a ir aos encontros. Caso não fosse obrigatório, afirmam que não se mobilizariam para ir, pois se entreteriam com outros afazeres da casa. Apesar de estes participantes verem um sentido positivo na obrigatoriedade, não era esta a compreensão de muitas famílias. A liderança da comunidade percebeu que não era o caminho para obter a participação. Via que a obrigação não condizia com os valores de uma proposta de trabalho que se propunha a iniciar embasado no diálogo. A partir de então, as energias foram canalizadas para a busca da qualidade e não propriamente da quantidade.
A obrigação proposta no início deste trabalho com as famílias não compartilha com os princípios de uma educação libertadora em Freire. São os pressupostos do trabalho educativo deste autor que asseguram os princípios do diálogo. O diálogo, como explicitado no referencial, vem do grego que significa através da palavra. Como fenômeno humano, historiciza a intersubjetividade humana, é relacional, não permitindo que ninguém tenha iniciativa absoluta (FREIRE, 2005). Esta última, assim como a obrigatoriedade, são práticas relacionadas à educação bancária (cf. ref. diálogo). No diálogo, segundo nossa compreensão, famílias, liderança da comunidade e pesquisadores olham para um mesmo mundo, afastam-se e aproximam-se, e juntos fazem a história. Esta que, por sua vez, não é algo pronto e acabado, mas algo em construção.
Sendo o diálogo o encontro de homens no mundo com o objetivo de pronunciá-lo conforme ilumina a concepção freireana de diálogo, seria incoerente, no início de uma proposta de trabalho com as famílias, propor a obrigação e a imposição da participação, com dias e horários pensados pela instituição educacional. Tais ações impostas seriam o que Freire chama de privilégio de alguns, neste caso, privilégio da Associação em detrimento dos direitos de todos (família, comunidade). O autor compreende, que para ocorrer o diálogo, há que se querer dialogar, caso contrário este não se concretiza.
A percepção da liderança de não persistir numa proposta de participação pela obrigação, mas sim, em buscar uma prática visando a qualidade ao invés da quantidade, pode ser considerada uma grande ação na busca do querer dialogar. A partir desta mudança de
visão por parte da liderança, de que o caminho não era outro, o trabalho com as famílias começou a ser pensado por meio de ações dialógicas, a começar pelas decisões de dias, horários e pautas a serem discutidas nas reuniões com as famílias.
Hoje, há uma clareza por parte da liderança de que o trabalho com as famílias tem sido
satisfatório e que, do ponto de vista da quantidade de participantes, as reuniões e os encontros com elas não têm sido tão bons, porém, do ponto de vista da qualidade, estão sendo ótimos, produtivos, inclusive os encontros permanecem até hoje e os pais e mães têm gostado.
Nesta mesma direção, uma das participantes assumiu para si uma das falas da professora da PUC. Narra que aprendeu com ela que o trabalho com as famílias é um trabalho
de formiguinha. Ou seja, é um trabalho que demanda tempo, processo e querer. Ele não ocorre do dia para a noite e nem em massa. É um trabalho que se dá em processo e respeitando o desejo e a necessidade de participação de cada um. No olhar de Freire (2005), o compromisso com a causa do ser humano é um dos fatores que promove o diálogo, que para ele é, também, amor. A seu modo de conceber, se não se ama o mundo, se não se ama a vida, não se ama também os seres humanos que aqui vivem, e por assim ser, não se torna possível o diálogo.
Em se tratando da participação citada pela liderança, um dos pais entrevistados traz um depoimento que é importante explicitar aqui. Segundo ele, não perde nenhum dos encontros reflexivos, pois estes têm contribuído para que ele lide melhor com o filho e com a
esposa, além disso, tem aprendido a lidar com o não que fala ao seu filho. Foi depois que começou a participar que percebeu que o não pronunciado a criança precisa ser justificado, ele por si só não se configura como uma resposta completa para ela. Este participante conclui que os pais não sabem o que estão perdendo por não participarem dos encontros reflexivos.
O depoimento deste participante pai mostra que os encontros reflexivos possibilitaram a ele ampliar os conhecimentos a respeito de uma comunicação mais coerente com a família e sobre a sua prática educativa com o filho. A respeito disso, buscamos em Freire (2009) uma fundamentação que ressalta a importância da comunicação nas relações e na educação. A comunicação permite vencer o desamor acrítico antidiálogo, não se trata de puro comunicado, mas sim, se trata de diálogo e de cultura. O diálogo e a comunicação estão intimamente interligados na compreensão do autor, pois um é condição para gerar o outro.
Assim como o participante pai, as mães também apontam terem aprendido, nos encontros, a falar não aos filhos, a conversar e a dialogar com eles. Antes de aprender esta questão, respondiam aos filhos com rispidez, davam uma resposta “seca” que não os
convencia. Ou seja, elas agiam de acordo com os princípios do antidiálogo inconscientemente, pois não tinham outro recurso de comunicação.
Em Cunha (2010), podemos ver que esta dificuldade citada pelas famílias aparece várias vezes nos depoimentos dos pais homens em uma pesquisa realizada na mesma comunidade. O propósito do estudo era compreender como se dá a apropriação da paternidade pelos pais. Tais fatos esclarecem uma realidade que é a dificuldade de muitos pais e mães de saberem falar não aos filhos, justificando a eles o porquê, revelando uma necessidade a ser trabalhada com frequência.
Como se pode notar, aprender a falar não significou muito, diretamente para as famílias e indiretamente para as suas crianças. A família aprendeu a explicar o porquê, e isso evitou descontentamentos às crianças e as crianças começaram a compreender melhor as questões do cotidiano da vida, por meio de uma explicação coerente e justificada.
Outras aprendizagens confirmadas pelos participantes em decorrência dos encontros foram as seguintes: autocontrole, pensar antes de agir, lidar com os pedidos dos filhos, ter
persistência, paciência e agir como mãe.
Reconhecem que é um desafio obter o autocontrole, é uma tarefa nada fácil de ser praticada, porém, com esforço e querendo o melhor para a educação dos filhos é possível conseguir.
No que se refere ao pensar antes de agir, afirmam que significa pensar no passo que será dado a seguir, diante de cada desafio que surge no ato de educar. Este ato de planejar antes de tomar decisões faz com que estas não sejam ações precipitadas, que fariam com que os pais e os filhos sofressem pelas atitudes impensadas.
Para uma das participantes, foi muito importante aprender a lidar com os pedidos dos filhos, pois estava sentindo dificuldade de administrar este fato no cotidiano. Hoje, compreende que adquiriu novos elementos a respeito desta questão: deve distrair a criança, mudar o foco dela quando estiver insistindo muito e oferecer outra coisa no lugar daquele pedido que é impossível realizar naquele momento.
E, por fim, citaram que aprenderam a ter persistência, paciência e agirem como mães na educação dos filhos. Acreditam que a criança tem o tempo dela e é um tempo diferente em relação ao do adulto. Quando se referem ao agir como mãe, esclarecem que agora conseguem conversar e dialogar com os filhos, algo que não conseguiam anteriormente, uma vez que não se sabia outro jeito de educar. Depois que internalizaram as reflexões realizadas em grupo junto à equipe da PUC, narram que compreenderam que a educação dos filhos pode ocorrer
Os depoimentos das famílias sobre o quanto puderam aprender ao participar dos encontros nos trazem uma compreensão de que, ao longo destes anos, foram aprendendo a serem pais e mães de uma maneira diferente ao modo que aprenderam. E isso não parece ter sido uma tarefa fácil, mas fruto de muito esforço, vontade e dedicação. Vale relacionar esta transformação no modo de ser das famílias ao que Freire (2005) denomina de ser de
integração. Para ele, o homem que está no e com o mundo, que tem consciência de sua realidade, age como ser de integração e não como ser de acomodação. Reconhecendo-se no e
com o mundo, é capaz de criar, recriar, decidir, dinamizar e humanizar o universo que o cerca e, por assim ser, torna-se autor da história e produtor de cultura.
Apesar de as mães reconhecerem que aprendem muito nos encontros, elas têm consciência de que não é tão simples participar, uma vez que requer esforço. A participação não é algo tão prazeroso a princípio, porque precisa deixar o conforto da casa, abrir mão do cochilo no começo da tarde de domingo. Além disso, devem fazer os serviços de rotina num ritmo diferente pra dar tempo e, às vezes, sair embaixo de chuva. Por outro lado, depois que o encontro começa, dão depoimento de que tudo muda, tiram dúvidas, conversam e o esforço
começa a valer a pena.
Este esforço das mães, de sair do conforto de suas casas, parece se relacionar com o conceito de humildade em Freire (1993). O ser humilde, para o autor, reconhece que não sabe tudo e é este reconhecimento que o leva ao encontro do outro para aprender e, ao mesmo tempo, compartilhar o que sabe. A humildade permite ao ser humano a superação da arrogância, do preconceito, para se dirigir a uma ação mais democrática. A virtude da humildade possibilita que as pessoas estabeleçam o diálogo com o outro.
A proposta de trabalho dos pesquisadores da PUC é evidenciada nos pareceres das famílias como algo que muito contribuiu com elas para obter um modo de pensar e agir mais
crítico e consciente. Como apontamos no referencial de diálogo, o pensar crítico “não se dá
no vazio, mas sim nos homens e entre os seres humanos e sempre referido à realidade”
(FREIRE, 2005, 117). O contexto real e desafiador em que viviam as famílias, diante das demandas que chegavam no ato de educar seus filhos, as deixava sem uma resposta coerente ou as deixava de maneira aflita e, ao agirem, utilizavam os recursos que receberam em sua educação.
O trabalho da PUC se apresenta para as famílias como instrumento de << quebra de
um ciclo >> que se repetia de geração para geração. A compreensão que se revela é de que os participantes pais repetiam o modelo de educação que receberam, baseado na agressividade física e verbal, por não terem acesso a um modelo de educação permeado pelo diálogo e por
relações humanas respeitosas. Os depoimentos abaixo elucidam a repetição de um modo de educar por meio da repressão, antes de terem acesso a um novo jeito de ser e agir:
(...) até um tempo eu pensei (...): se eu fui criada assim e não morri eu posso criar meus filhos assim que também não vão morrer neh, à base da pancada. (...) uma coisa eu aprendi, eu apanhei muito, mas eu nunca falei pra minha mãe eu te amo, sabe, nunca, eu nem meus irmãos, nenhum, porque acho que ela congelou a gente de uma certa forma que ninguém consegue [se aproximar dela] (Marta).
Nesta mesma direção, outra participante revela como agia com seus filhos antes de frequentar os encontros: “Eu era uma pessoa difícil com os meus filhos, perdia a paciência
com facilidade e resolvia a situação no tapa mesmo se fosse um bebê” (Amanda).
Uma outra questão que Amanda relata é que lidavam com as crianças como se elas
não tivessem problemas, sentimentos e desejos. Traz um exemplo, diz que um dia sua filha não queria ir ao CEI e Amanda a obrigou a ir, sem buscar entender o que estava acontecendo, qual era o motivo que a levava a não querer sair de casa naquele dia. Outra questão nesta direção é que, apesar de a criança manifestar que não queria colocar determinada roupa, a mãe a obrigava a vestir, mesmo se chorasse. Amanda conclui que achava que os problemas eram apenas coisas de adultos, porém, os encontros a fizeram perceber que as crianças têm seus problemas sim e que eles precisam ser considerados.
As crianças, no depoimento acima, eram tratadas como seres sem voz e vez, seu desejo não era considerado e um diálogo entre pais e filhos inexistia. Tais depoimentos nos remetem a Ariès (1986), quando fala do sentimento de infância que por muito tempo foi desconsiderado e ignorado pelas famílias e só começou a ser construído e a existir a partir do século XVII.
A compreensão que se mostra é que a frequência aos encontros, a participação nas reflexões, as conversar coletivas e individuais possibilitaram ultrapassar esta forma de agir e o modo de ver a educação dos filhos. Hoje, apreenderam que criança tem sua vontade própria e também tem seus problemas, mesmo que para os adultos pareça ser uma bobagem. Este depoimento demonstra o despertar da sensibilidade das famílias para com os filhos, ao começarem a vê-los como seres humanos que fazem parte de seu universo de relações, como pessoas com desejos, gostos e preferências, apesar da pouca idade.
As reflexões durante os encontros permitiram que alguns pais notassem, em sua postura, a presença de atitudes de chantagem com os filhos <<faça isso que te dou aquilo>>. Ao relacionarem com a proposta dialógica trabalhada pelos pesquisadores da PUC, viram que tais atitudes revelavam uma incoerência no ato de educar. E que a conversa, o diálogo e a
demonstração de sentimentos eram os caminhos a serem assumidos em suas práticas educativas, se quisessem o melhor para os filhos. Nesta direção, Freire (2005) propõe que a educação libertadora precisa se fundamentar numa ação dialógica, reflexiva e verdadeira, com o intuito de transformar a realidade. A educação permite que o ser humano se perceba em processo e como está sendo no mundo. Ademais disso, permite que o ser humano aja de maneira mais crítica, consciente e com intencionalidade.
Além da chantagem, podemos notar que as famílias entenderam, por meio das reflexões coletivas, que a prática de bater não educa os filhos, ao contrário, ensina a bater
também. Vemos uma relação desta colocação com o depoimento dos representantes da comunidade. Expressam que é bem visível, nas famílias que sofrem a opressão por inúmeras circunstâncias, repetirem-na ao educar os filhos. Os pais se dirigem a elas como se fossem coisas - “senta, cala a boca, fica quieto”. Na interpretação dos representantes da comunidade, as crianças pagam por aquilo que os pais não conseguem obter. Identificaram que há muitas famílias nesta situação na região, que as crianças ainda são muito castigadas. “(...) O pai
procura o direito ou está desempregado ou procura uma situação e às vezes não consegue, é o filho que paga” (Almir).
O conceito de diálogo é compreendido por Freire (2005) como condição e exigência
existencial; é ele que promove a transformação e a humanização entre os seres humanos e a humanização do mundo do qual fazem parte. Em sua visão, se a palavra é negada ao ser humano, é também negado a ele o direito de ser e existir neste mundo. As famílias nos dão pistas e explicitam alguns depoimentos de que foram educadas por meio de uma educação repressora e as suas crianças, por sua vez, estavam sendo educadas do mesmo modo. Ou seja, para não fazer parte deste universo enquanto ser humano que também pode agir e intervir nele.
O processo de opressão sofrido pelos pais acaba sendo transmitido aos filhos nas intervenções junto a eles. A libertação desta opressão, a superação desta contradição - opressores e oprimidos - é vista por Freire (2005) como um parto que apresenta ao mundo um