Chez le lecteur expert

Deux conceptions visant à expliquer les processus de lecture experte sont à prendre en

considération. La première est celles des modèles à double voie et la seconde, celles des

modèles connexionnistes. Ces deux approches se distinguent sur la manière d’envisager le

format de stockage des connaissances linguistiques manipulées pendant la lecture et sur le

type de procédures mises en œuvre par le lecteur sur ces connaissances.

Chapitre 1 : L’acquisition du langage écrit chez l’enfant entendant 26

1.1. Les modèles à double voie

L’approche traditionnelle des modèles à double voie (Besner, 1999 ; Coltheart, 1978 ;

Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993 ; Coltheart, Rastle, Perry, Langton, & Ziegler, 2001)

considère l’existence conjointe, chez le bon lecteur, de deux procédures de reconnaissance des

mots. Une procédure d’accès direct (ou d’“ adressage ” ou “ lexicale ”) qui procède par

appariement direct de la configuration écrite du mot avec sa représentation visuelle en

mémoire sans utilisation au préalable des coimaissances phonologiques. Lorsqu’un

appariement suffisant est obtenu, les connaissances phonologiques, sémantiques et

syntaxiques associées à cette représentation orthographiques sont disponibles. Cette procédure

serait utilisée pour l’identification des mots familiers et permettrait la lecture de mots

irréguliers tels que “ oignon ”, “ chorale ”. Une procédure d’accès indirect (ou

d’“ assemblage ” ou “ sublexicale ”), qui, préalablement à l’accès au lexique, transforme les

informations orthographiques en informations phonologiques par application des règles de

correspondance grapho-phonologique. Cette procédure serait utilisée pour l’identification des

mots moins familiers ou nouveaux ainsi que pour la lecture à haute voix d’assemblage de

lettres prononçables mais ne constituant pas des mots (les pseudo-mots) ; en d’autres termes,

pour lire des mots qui ne seraient pas encore stockés dans notre lexique mental (pour des

revues et discussions sur l’accès au lexique, voir Kolinsky, Morais, & Segui, 1991). Les

modèles à double voie postulent donc que les connaissances langagières prennent la forme de

règles et d’une manière générale que cette activité cognitive qui constitue la lecture résulte de

la manipulation de représentations symboliques stockées dans des secteurs particuliers de la

mémoire qui constituent des adresses.

Récemment, le modèle double voie a été implémenté sur ordinateur par Coltheart et al.

(2001). Le modèle à deux voies en cascade (DRC, Dual Route Cascade) ainsi appelé, est im

modèle de simulation de la lecture de mots monosyllabiques (tout comme les modèles

connexionnistes) où le système apprend des règles de correspondances grapho-phonologiques

à partir des mots qui lui sont présentés. Chaque voie (lexicale et non lexicale) est composée

d’un nombre de niveaux interagissant et ces niveaux contiennent des unités symboliques (des

traits visuels, des lettres, des mots, des phonèmes). Les différentes unités peuvent interagir via

des connexions excitatrices ou inhibitrices (sauf entre le lexique orthographique et le lexique

phonologique où les connexions sont seulement excitatrices). Comme son nom l’indique,

l’information dans DRC (Dual Route Cascade Model) est transmise en cascade d’un niveau à

Chapitre 1 : L’acquisition du langage écrit chez l’enfant entendant 27

l’autre ; dès qu’un niveau est aetivé, cette activation est transmise aux autres niveaux du

modèle.

Figure 2 : Modèle DRC (Dual Route Cascade) de Coltheart et al. (2001).

Les deux voies lexicale et sublexicale sont simultanément activées et opèrent en parallèle. La

voie lexicale génère la prononciation des mots grâce à une séquence de processus : les traits

des lettres d’un mot activent les unités lettres du mot, les lettres elles-mêmes activant alors

l’entrée du mot dans le lexique orthographique. Cette entrée du mot dans le lexique

orthographique active alors l’entrée correspondante du mot dans le lexique phonologique qui

active les phonèmes du mot.

Chapitre 1 : L’acquisition du langage écrit chez l’enfant entendant 28

Parallèlement à la voie lexieale, la voie non lexicale est activée via un système de règles de

correspondances grapho-phonologiques qui opèrent séquentiellement de gauche à droite à

partir de la première lettre du mot ou pseudo-mot. Le code phonologique du mot est ainsi

calculé et celui-ci peut être prononcé à partir de l’activation du système phonémique. Ces

règles sont construites sur des bases statistiques : pour tout graphème, c’est le phonème le

plus souvent associé à ce graphème dans la langue qui est retenu. L’idée est que cela

correspond à la façon dont les gens apprennent ces correspondances dans la confrontation aux

données linguistiques. Quelques-unes de ces règles sont sensibles au contexte : par exemple,

“ c ” quand il est suivi de lettres “ e ”, “ i ”, “ y ” sera traduit par le phonème /s/ alors que dans

les autres cas, il sera traduit par le phonème Dd. D’autres règles sont spécifiées : les règles

phonotaxiques (= règles qui précisent les contraintes qui président à l’ordre des sons ou des

phonèmes dans une langue : par exemple, en français, un mot ne peut pas commencer par

“ Ig ” ou “ Ib ” alors que l’ordre “ gl ” comme “ glue ” ou “ bl ” dans “ bleu ” est autorisé) et

les règles morpho-phonémiques.

En dépit du fait que ce modèle ne soit pas un modèle de simulation de l’apprentissage de la

lecture, il peut être utilisé pour expliquer les difficultés d’apprentissage de la lecture, dans le

sens où elles peuvent se concevoir comme une difficulté voire une incapacité à acquérir vm

des sous composants de cette architecture. Par exemple dans le cas des enfants sourds, le

fonctionnement de la voie non lexicale pourrait être compromis étant donné qu’en l’absence

de stimulation auditive, l’accès à une information phonologique pleinement spécifiée s’avère

être problématique.

1.2. Les modèles connexionnistes

En rupture avec ces modèles à double voie d’accès à des entités lexicales localisées dans la

mémoire à long terme du sujet, se développent depuis une vingtaine d’années des modèles

eonnexionnistes dans lesquels la reeonnaissance des mots ne consiste pas à retrouver un mot

stoeké dans le lexique mental mais résulte de l’aetivation de différentes unités spéeialisées

dans le traitement orthographique, phonologique et sémantique. Autrement dit, dans ee type

de modèle, il n’y a plus à proprement parler de lexique mental, dans le sens où il n’y a pas de

mots stockés comme des unités en mémoire à long terme. Toutes les connaissances sur le mot

sont activées simultanément de façon automatique. Reconnaître un mot signifie alors atteindre

Chapitre 1 : L’acquisition du langage écrit chez l’enfant entendant 29

un certain état d’activation de sa représentation. Chaque configuration différente d’activation

correspond alors à la reconnaissance d’un mot différent. Les principales hypothèses qui sous-

tendent ces modèles sont l’hypothèse d’interaction orthographe - phonologie et l’hypothèse

d’auto-structuration du système basée sur le renforcement des coimexions du réseau.

L’architecture générale du modèle connexionniste de Seidenberg et McClelland (1989)

permet d’illustrer cette conception de la lecture. D’après ce modèle, l’identification d’un mot

implique le calcul de trois types de codes orthographique, phonologique et sémantique. Le

calcul de ces codes est pris en charge par chacune des trois couches d’unités orthographiques,

phonologiques et sémantiques qui structurent le réseau mais également par des unités cachées

qui assurent lien entre ces différentes couches. Lorsqu’un mot est présenté en réseau, ces

unités interagissent jusqu’à ce que le réseau génère un patron d’activation stable appelé

attracteur et qui correspond à l’interprétation du mot présenté. Les interactions entre unités

sont régies par le poids de connexions qui encodent globalement la connaissance du système

sur la façon dont les différents types d’informations sont reliés.

Chapitre 1 : L’acquisition du langage écrit chez l’enfant entendant 30

Par ailleurs, ce modèle possède une procédure d’apprentissage permettant de modifier les

connexions automatiquement : cette procédure d’apprentissage est connue sous le nom de

rétropropagation de l’erreur (Rumelhart, Hinton, & Williams, 1986). Elle consiste à présenter

un stimulus (ou un ensemble de stimuli) au modèle, à laisser l’activation se propager à travers

les couches successives du réseau hautement interconnecté et à comparer ensuite le résultat

obtenu avec la réponse attendue. Les connexions sont ensuite modifiées de façon à diminuer

l’erreur, c’est-à-dire l’écart entre la réponse désirée et la réponse obtenue. Ce modèle est donc

capable d’apprendre les relations statistiques entre l’orthographe et la phonologie, sans utiliser

des représentations symboliques des codes orthographiques et phonologiques.

Pour les mots les plus familiers, l’ensemble des unités orthographiques activées l’aurait été si

souvent conjointement, que les liens entre ces unités, ainsi que ceux reliant ces unités à celles

correspondant aux caractéristiques phonologiques et sémantiques de ces mots se

renforceraient, ce qui permettrait que les unes et les autres s’inter-activent automatiquement

autorisant la reconnaissance de ces mots comme des globalités. Cela serait de moins en moins

vrai au fur et à mesure que les mots sont de moins en moins familiers.

Il n’y aurait donc qu’une seule voie pour reconnaître les mots quelles que soient leurs

caractéristiques, les mots familiers bénéficiant de la rapidité d’activation consécutive aux

lectures antérieures. Dans ce type de modèle, le fonctionnement est clairement interactif.

Toutes les connaissances que le lecteur possède sur les mots (i.e., qui ont déjà été associées

aux mots en eours de traitement) sont utilisées par le système. De plus, ee fonctionnement est

automatique. C’est-à-dire qu’il s’opère sans que le lecteur porte son attention sur aucune des

caractéristiques individuelles des mots, que ce soit les caraetéristiques orthographiques,

phonologiques, sémantiques ou contextuelles.

Distinction entre modèles connexionnistes et modèles à double voie

Deux earaetéristiques distinguent les modèles connexionnistes des modèles à double voie. La

première concerne la nature des traitements opérés au cours de la leeture. Tandis que les

modèles double voie renvoient à des traitements fonctionnellement distincts des différents

types de mots (voie sublexicale pour les mots réguliers, voie lexicale pour les mots

irréguliers), les modèles connexionnistes postulent, au contraire, des traitements similaires. La

Chapitre 1 : L’acquisition du langage écrit chez l’enfant entendant 31

seconde renvoie à la façon dont les informations sur les mots sont stockées en mémoire. Dans

les modèles à double voie, les mots sont représentés localement dans un endroit de la

mémoire lexicale appelé représentation. Dans ces représentations, sont stockés des ensembles

d’informations symboliques discrètes telles que les lettres, les sons, les morphèmes et les

concepts qui composent ces mots. Des mots formellement proches possèdent des

représentations localisées en mémoire de façon proche. A ces représentations symboliques et

locales, l’approche connexionniste oppose des représentations distribuées représentées par des

patrons d’activation d’ensemble d’unités orthographiques, phonologiques et sémantiques et de

leurs connexions. Parce que le réseau apprend progressivement, des mots formellement

proches possèdent des patrons d’activations proches.

Récemment, des unités correspondant à des unités phonologiques ont été insérées à la place

des unités orthographiques d’entrée (trigrammes) utilisées dans le modèle de Seidenberg &

McClelland (1989). Ces unités varient selon les modèles, ce sont soit des attaques/rimes

(Zorzi, Houghton, & Butterworth, 1998), soit des graphèmes (Plaut, McClelland, Seidenberg,

& Patterson, 1996) ou des syllabes (Ans, Carbonnel, & Valdois, 1998). Ce type de

modélisation permet de s’approcher davantage des conditions de l’apprentissage de la lecture

chez l’enfant qui suppose que les unités phonologiques sont associées aux représentations

orthographiques.

Hormis le modèle de Harm et Seidenberg (1999), les simulations en réseaux connexionnistes

ont une portée assez limitée en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture tel qu’il se

produit chez l’apprenti lecteur. A l’heure actuelle, ces modélisations ne peuvent parvenir à

simuler l’existence préalable du lexique mental dans sa forme phonologique et ses

associations avec le système sémantique. Leur capacité à simuler un apprentissage de la

lecture proche des conditions naturelles est encore tout à fait insatisfaisante. Mais leur intérêt

théorique est important puisqu’ils permettent de dresser des h)q)othèses sur l’utilisation des

unités orthographiques liées à des représentations phonologiques dans une perspective

interactive.

Chapitre 1 : L’acquisition du langage écrit chez l’enfant entendant 32

2. Chez le lecteur débutant

Depuis la fin des années 80, la conception de l’apprentissage de la lecture a évolué d’une

approche strictement sérielle vers une approche plus interactive des différents processus mis

en jeu. Nous proposons de montrer cette évolution en présentant d’une part les premiers

modèles dit développementaux qui impliquent que le lecteur débutant passe par une série

d’étapes, chacune marquée par l’adoption de stratégies ou de procédures différentes pour

accéder à la lecture experte (traitement sériel) ; puis, nous exposerons des modèles plus

récents dont la conception de l’apprentissage de la lecture s’est orientée vers un cadre plus

“ dynamique ” c’est-à-dire en mettant l’accent sur des processus qui interagissent très tôt entre

des niveaux de structuration de l’information (orthographique et phonologique) qui ne sont

pas complètement élaborés.

2.1. Les modèles développementaux à stades

Les modèles développementaux sont nombreux (Frith, 1985 ; Harris & Coltheart, 1986 ;

Marsh, Friedman, Welsch, & Desberg, 1981 ; Morton, 1989 ; Se5anour, 1986). Ils présentent

les caractéristiques générales suivantes : d’une part, ils sont issus des modèles de

recoimaissance des mots chez le lecteur expert, présentés comme des modèles à double voie

(Coltheart, 1978 ; Coltheart et al., 1993) ; et d’autre part, ils présentent l’apprentissage de la

lecture comme une suite d’étapes ou de stades dont l’ordre de succession est stricte et

identique pour tous les enfants. Dans cette perspective, le passage d’un stade au stade suivant

s’effectue sous l’effet de l’instruction et ne peut avoir lieu que si les compétences propres au

stade antérieur sont parfaitement maîtrisées. Ainsi, chaque étape suppose un fonctiormement

spécifique qui implique une homogénéité dans les conduites des enfants. Le traitement des

mots est différent d’im stade à un autre, les changements développementaux se traduisent

d’un point de vue qualitatif par des traitements différents selon le stade et d’un point de vue

quantitatif par le fait que l’accès à une nouvelle procédure de traitement se traduit par la

lecture d’un nombre de mots plus importants.

Chapitre 1 : L’acquisition du langage écrit chez l’enfant entendant 33

Globalement, la mise en place progressive des deux voies de lecture s’effectue en trois étapes

selon ces modèles développementaux. A chacune de ces étapes correspond une procédure de

reconnaissance des mots spécifique. La procédure logographique qui consiste à utiliser des

indices visuels, la procédure alphabétique qui se traduit par un recours systématique à la

médiation phonologique et enfin la procédure orthographique, celle de l’expertise.

L’étape initiale dite “ logographique ” implique un traitement exclusivement visuel sans

recours à la phonologie ni à l’ordre des lettres ; les indices visuels saillants, en particulier les

lettres, permettent la reconnaissance d’im mot sans que l’identité ou l’ordre de celles-ci soit

pertinent dans la reconnaissance (Bastien & Bastien-Toniazzo, 1993) ; cette pseudo-lecture

permettrait la reconnaissance d’un nombre limité de mots, non par accès direct au lexique

interne, mais par utilisation d’un système sémantique pictural (Morton, 1989) qui associe

secondairement un mot oral à son image reconnue en dehors de tout traitement linguistique

(Seymour, 1986 ; Magnan, Aimar, & Léonard, 1995). Bien que cette stratégie soit efficiente

pour apprendre des associations arbitraires, elle ne permet pas d’élaborer des règles

génératives qui rendraient l’enfant capable de décoder des mots nouveaux. C’est seulement

grâce à un apprentissage structuré que l’enfant pourra développer cette compétence.

La deuxième étape dite “ alphabétique ” met en œuvre des processus de reconnaissance basés

sur l’analyse des lettres et leur mise en correspondance avec les sons de la langue (voie

d’assemblage). Dans cette étape la phonologie joue un rôle fondamental ainsi que l’identité et

l’ordre des lettres. L’utilisation de la médiation phonologique caractérisée par l’application de

règles de correspondance grapho-phonologique ayant fait l’objet d’un apprentissage explicite,

permet alors l’identification de mots connus ou rares voire des pseudo-mots ; cependant, elle

peut également conduire à des erreurs lors du traitement de graphèmes complexes (le plus

souvent des régularisations), de graphèmes à prononciation irrégulière (« oignon »,

« chorale ») et des graphèmes contextuels (« singe » vs « bague » ou « ciel » vs « camion »).

De plus cette procédure ne permet pas de distinguer les homophones hétérographes (« verre »,

« vers », « vert »). Dans la période finale de ce stade, seraient aussi utilisées des

correspondances entre des unités plus larges, notamment par l’exploitation des analogies entre

les mots. Certains auteurs affirment cependant que lors de cette phase, seule est utilisée la

correspondance entre les graphèmes et les phonèmes, les unités plus larges et les analogies

n’étant utilisées qu’au stade orthographique ultérieur (Ehri & Robbins, 1992).

Chapitre 1 : L’acquisition du langage écrit chez l’enfant entendant 34

La dernière étape dite “ orthographique ” correspond à la voie d’adressage ; le traitement du

mot écrit s’effectue à partir d’unités orthographiques sans recours systématique à la médiation

phonologique, permettant ainsi d’éviter les erreurs pouvant être commises via la procédure

alphabétique. Ici, l’accès direct au mot en mémoire puis aux significations qui lui sont

associées, s’effectuerait grâce à un système sémantique verbal (Morton, 1989). Autrement dit,

alors qu’au stade logographique initial (lecture globale) le lecteur débutant reconnaît les mots

par des procédures de reconnaissance visuelle non spécifiques au traitement d’un matériel

verbal, au stade orthographique terminal, c’est par une analyse linguistique que le système de

traitement de l’information accède directement au mot. Les mots ne sont pas convertis en

unités phonologiques mais en unités orthographiques. Autrement dit, le stade orthographique

permet un accès visuel direct aux représentations orthographiques des mots et traduit le

passage vers la lecture experte.

Ce schéma développemental s’applique aussi bien en lecture qu’en écriture avec cependant

des dissociations temporelles (Frith, 1985). Le stade logographique débute en lecture avant de

se manifester en écriture, mais s’y prolonge pourtant plus longtemps. Ainsi la lecture est

encore logographique lorsque l’écriture est déjà alphabétique. L’expérience des enfants dans

la lecture logographique leur permet éventuellement d’utiliser le même type de traitement de

mots lorsqu’ils écrivent. Toutefois la caractéristique de l’activité d’écriture qui fait que les

lettres sont écrites l’une après l’autre, conduit l’enfant à utiliser le code alphabétique d’abord

dans l’écriture, puis dans la lecture. Par ailleurs, l’écriture est encore alphabétique lorsque la

lecture est déjà orthographique. Les enfants utilisent d’abord le code orthographique en

lecture, ce qui entraîne son utilisation en écriture.

Plusieurs critiques ont été émises quant à ce mode de description de l’apprentissage de la

lecture. En effet, ces modèles ne prennent pas suffisamment en compte l’hétérogénéité

interindividuelle ; de plus, la stricte séquentialité relative aux périodes décrites est infirmée

par les résultats empiriques montrant qu’à la fin de l’apprentissage de la lecture, se met en

place une utilisation conjointe des procédures de traitement orthographique et par médiation

phonologique des mots écrits. Enfin, l’hjq)othèse d’un passage nécessaire par le stade

logographique est remise en cause : l’émergence d’un traitement initial des mots écrits de type

logographique pourrait dépendre des caractéristiques du système d’écriture, ainsi que des

méthodes d’apprentissage, par exemple, la méthode globale.

Chapitre 1 : L’acquisition du langage écrit chez l’enfant entendant 35

Ces diverses objections ont amené les chercheurs à élaborer des modèles interactifs décrivant

comment le système de traitement de l’information mobilise différents processus dans des

tâches de reconnaissance des mots écrits.

2.2. Les modèles interactifs

Nous avons choisi de présenter trois modèles interactifs d’apprentissage de la lecture qui nous

semble être importants dans le cadre de notre recherche. Le premier modèle défend la

coexistence des procédures logographique et alphabétique au cours de la construction du

lexique orthographique (Seymour, 1997) ; les suivants accordent une place importante à

l’utilisation des connaissances antérieures phonologiques et visuo-orthographiques (Gombert,

1995 ; Gombert, Bryant, & Warrick, 1997 ; Goswami, 1999 ; Goswami & Bryant, 1990). Ces

modèles de lecture par analogie insistent fortement sur l’ancrage de nouvelles connaissances

sur des coimaissances antérieures et plus spécifiquement, sur les liens entre les connaissances

de niveaux phonologique et orthographique (processus analogique).

2.2.1. Modèle à double fondation de Seymom ( 1997)

Ce modèle défend la coexistence des procédures logographique et alphabétique au cours de la

construction du lexique orthographique. Les objectifs de ce modèle sont : 1/ de mieux rendre

compte des différences individuelles dans l’acquisition de la lecture - écriture ; 2/ de

présenter l’idée d’une interactivité entre les processus ; et 3/ de montrer que le développement

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