Como já comentado anteriormente, e respaldados em Valente, Cazelli e Alves (2005), o fazer científico e tecnológico e as questões educacionais geraram novas demandas em sociedade, que apontaram sobremaneira para a necessidade de rever a função social dos museus de ciência, principalmente no que tange à negociação com seus diversos públicos. Pesquisas passaram a ser empreendidas nesse sentido, ações passaram a ser replanejadas.
... a comunicação tornou-se o centro da discussão da cultura do museu, especialmente por redimensionar o aspecto educacional das práticas sociais, consideradas recursos fundamentais para que os museus possam acompanhar as redefinições de tempo e espaço social operadas pelas rápidas mudanças do mundo contemporâneo (VALENTE; CAZELLI; ALVES, 2005, p.184).
65 Studart, Almeida e Valente (2003) nos apontam que já nas décadas de 1920 e 1930 existiam pesquisas sistemáticas de avaliação em museus, mas os seus resultados não se atinham ao papel educativo destes. A exemplo, lembram estudos dessa época que, apesar dos seus méritos, se restringiram apenas a mostrar as áreas mais visitadas pelo público. Para esses autores, tornou-se determinante para as novas pesquisas o interesse em rever as relações do museu com o visitante, na perspectiva de novos propósitos educativos e culturais. Assim, o empenho dos profissionais de museu em atender novos públicos e diversificar sua clientela veio acompanhado de sua dedicação à pesquisa, com o objetivo de compreender os efeitos educativos das exposições sobre o visitante e de como se constitui a sua experiência nesses espaços. À medida que essas relações vão se consolidando, as pesquisas vão assumindo várias perspectivas: utilizam outros métodos e transitam por diferentes campos do saber (psicologia, educação, ciências sociais, comunicação), objetivado a “formação de um quadro teórico útil ao conhecimento do universo do museu (STUDART; ALMEIDA; VALENTE, 2003, p.134).
As autoras supracitadas referendam que na década de 80, os interesses das pesquisas sistemáticas de avaliação em museus se voltaram para as experiências do visitante nas diversas atividades dos museus; o foco passou a ser não mais apenas o êxito da exposição. Perceber as expectativas e interesses dos visitantes permitiu que os museus pudessem programar atividades de forma mais contextualizada, com temáticas mais significativas e adequadas à sua realidade.
Com o objetivo de melhor envolver os usuários e ampliar suas possibilidades de escolha, as exposições passam a tratar os temas de forma problematizadora, flexível e antidogmática. Para as pesquisas, passam a interessar os mais diversos públicos: “famílias, adultos, estudantes, públicos especiais (terceira idade, portadores de necessidades especiais), públicos potenciais fora do museu e grupos de comunidades específicas”. As reações e perguntas dos visitantes transformam-se em registros que esclarecem o seu comportamento, a visão que determinados públicos têm do museu e o que esperam dele e dos assuntos que trata. Entre outros objetivos, as pesquisas buscavam caminhos que permitissem o aprimoramento no atendimento aos diferentes públicos, assim como a compreensão da especificidade pedagógica do museu (STUDART; ALMEIDA; VALENTE, 2003, p.135).
Os estudos de público, segundo essas mesmas autoras, vão incluir tanto as pesquisas de avaliação quanto as de investigação, em que entrevistas, questionários, observações marcam a sua metodologia. São pesquisas de caráter distinto, que avaliam não só as
66 exposições e os mais diversos programas do museu, como também o comportamento, percepções e aprendizagem do visitante na sua experiência com o museu. Estudos demográficos e de marketing também foram incluídos nesse sentido.
Segundo Studart, Almeida e Valente (2003), a aprendizagem se constituiu em aspecto comumente estudado nas pesquisas de público. Eles nos remetem a algumas pesquisas que envolvem o público escolar e o público espontâneo. Citam que algumas dessas pesquisas investigaram como o tipo de orientação antes da visita pode influenciar o aprendizado dos alunos. Nesse caso foram analisados 900 estudantes em 33 visitas ao Zoológico Nacional em Washingthon. Em quatro tipos distintos de sessões preparatórias, os alunos foram assim agrupados: grupo que recebia orientação cognitiva, com explicação sobre os conceitos que seriam trabalhados durante a visita; grupo que foi orientado para desenvolver estratégias que lhe possibilitaria fazer observações durante a visita; grupo com orientação centrada nos interesses das crianças (aspectos práticos da visita – o que iriam ver, comprar, comer..., inclusive com apresentação de mapas e fotos); e finalmente o grupo com nenhuma orientação- o de controle. Os resultados da pesquisa indicaram a existência de aprendizagem em todos os grupos, inclusive no grupo que nenhuma orientação recebeu. Os ganhos cognitivos, que variaram apenas na sua complexidade entre os grupos, persistiram por mais de três meses. Nessa experiência, a orientação centrada nos interesses das crianças é a que aponta para maiores ganhos cognitivos. O fato de o grupo estar mais bem informado sobre como atender suas necessidades pessoais, e sobre o conteúdo que iriam tratar no museu resultou na descontração e fruição da visita com maior atenção dos estudantes. Segundo Studart, Almeida e Valente (2003), pode-se concluir que um bom planejamento da visita, respeitando-se as expectativas do visitante, é importante para garantir o seu sucesso. “Oferecer orientação ao visitante,- clara, objetiva e de fácil compreensão- é fundamental em um museu, a fim de que o indivíduo possa estruturar a sua visita de acordo com os seus interesses” (STUDART; ALMEIDA; VALENTE, 2003, p.144-145).
Uma outra pesquisa relacionada ao público escolar, citada pelos autores acima, foi a que procurou verificar como a organização da visita afeta a aprendizagem. Realizada em dois museus de ciência na Filadélfia, a propósito de exposições de física, (movimento e astronomia), estudantes foram divididos em quatro grupos: o que assistiu à palestra sobre o tema e visitou a exposição; o que só visitou a exposição; o que só assistiu à palestra, e o que não participou de nenhum dos dois.
67 Após as atividades, os estudantes foram avaliados através de testes, considerando-se nesse momento conceitos de física e aspectos afetivos concernentes ao tema.
Foram utilizados testes escritos, outros envolvendo experiências tridimensionais a exemplo da
exposição visitada, e recursos utilizados nas palestras. Os resultados revelaram produção de aprendizagem tanto no grupo que fez a visita, quanto no que assistiu à palestra do mesmo assunto. A diferença estava no ganho afetivo que a experiência produziu: maior interesse em aprender e maior diversão. Segundo os pesquisadores, a experiência no museu tinha o mérito, principalmente, de gerar entusiasmo e interesse na aprendizagem da ciência (STUDART; ALMEIDA; VALENTE, 2003)
Outro estudo apontado por Studart, Almeida e Valente (2003) buscou investigar junto ao público espontâneo se para a consecução dos objetivos propostos por uma exposição exerceria influência a sequência como os seus módulos estavam dispostos. Na pesquisa, a exposição “O que é um ecossistema?” foi montada, por semanas consecutivas, sempre no mesmo local, com os mesmos elementos, mas de duas maneiras diferentes. No primeiro caso o visitante deveria apreciar os aquários com animais vivos, tendo antes assistido a um vídeo e lido textos sobre ecossistema, o que foi chamado de modo estruturado. No segundo caso, o visitante estaria livre para começar a visita a partir dos aquários que mais lhe atraíssem, optando ou não por ler textos e assistir ao vídeo (modo não estruturado). Os resultados não apontaram diferenças expressivas entre os grupos, no que toca às atitudes e aos ganhos cognitivos diante das duas montagens. É fato, porém, que o grupo do modo não estruturado se mostrou mais atraído pelo espaço, explorou mais os textos e vídeos, e teve melhor compreensão da exposição. Talvez, dizem os pesquisadores, porque o grupo, conseguindo logo de início satisfazer a sua curiosidade inicial (que é gerada por uma agenda pessoal), tenda, após isso, a interagir melhor com a agenda do museu (STUDART; ALMEIDA; VALENTE, 2003).
. Allen (2002), cujos estudos teremos oportunidade de retomar mais adiante, caracterizou e quantificou evidências de aprendizagem nas conversas de pessoas visitando exibição em museu de ciências. Apoiada em categorias atribuídas a Bloom (1956), que incluem aprendizagem afetiva, cognitiva e psicomotora, ela criou cinco categorias para analisar essas conversas dentro do museu: conversa perceptiva (as que têm conexão com a percepção do visitante em relação aos estímulos que o cercam), conversa conceitual (as que visam à captura de interpretações cognitivas de qualquer coisa que está sendo vista dentro do
68 item exibido), conversa conectiva (qualquer tipo de conversa que fez conexões explícitas entre algo na exibição e algum outro conhecimento ou experiência além dele), conversa estratégica (discussão explícita sobre como se utilizar da exposição) e conversa afetiva (expressões de sentimento, incluindo prazer/desprazer, surpresa ou perplexidade. Sua pesquisa mostrou que a aprendizagem no museu tende a ser afetiva, pessoal, esporádica, concreta mais do que abstrata, e mais associativa do que dedutiva.
Garcia (2006), tentando compreender o processo no Zôo de Sorocaba, a partir de interações discursivas com o uso de objetos biológicos, identificou evidências de aprendizagem com crianças da primeira série do Ensino Fundamental. A pesquisa, que analisou uma visita orientada, contemplou o uso de objetos biológicos referentes à fauna silvestre, e direcionou seu foco de investigação para as crianças, professora, monitor da instituição e os objetos do conhecimento. As interações discursivas foram analisadas em meio, também, à ação mediadora do monitor da instituição.
Utilizando-se das categorias criadas por Allen (2002), para analisar os dados de sua pesquisa, Garcia (2006) constatou que conversas perceptiva e conceitual são conversas mais frequentes nesse tipo de ambiente. Em menor escala aparecem as conversas conectivas e as afetivas. Para ela, ao lado das observações realizadas pelas crianças, o monitor tem um papel decisivo por determinar o conteúdo circulante dessas conversas, na medida em que instala os conteúdos a serem trabalhados e as observações a serem realizadas.
Sápiras (2007) investigou, entre alunos de 6ª série do Ensino Fundamental, como as conversas estabelecidas durante interações sociais que ocorrem nas visitas ao museu podem favorecer o aprendizado dos visitantes. Foram consideradas as trocas de informações e significados compartilhados durante as conversas estabelecidas entre os estudantes e entre estes e os educadores /monitores e a exposição do Museu Biológico do Instituto Butantan (MIB). Utilizando-se também das categorias de Allen (2002), para análise das conversas, Sápiras (2007) constatou que a formulação de perguntas e comentários, as associações, inferências, generalizações, anotações e leituras de placas e outros modos de aprender desencadearam conversas que podem ter conduzido os estudantes à apreensão de informações. Na sua pesquisa, pela ordem de prioridade, as conversas mais evidentes se enquadram nas categorias conceitual (43%), perceptiva (25%), estratégica (12%), afetiva (11%) e conectiva (9%).
69 CAPÍTULO 7
JUSTIFICANDO A OPÇÃO PELA TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DE