PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS
D’après Feyfant (2013), la professionnali-sation des enseignants est un concept qui peut être abordé selon plusieurs dimen-sions :
− se constituer en tant que profession pour les enseignants ;
− côté organisations, développer de la flexibilité et de l’efficacité ;
− côté formation, développer des savoirs et des compétences.
On verra que ces trois dimensions sont sou-vent liées quand on s’intéresse au dévelop-pement professionnel des enseignants.
Poekert (2012) précise que les re-cherches l sur un développement pro-fessionnel efficient montrent, outre le fait qu’il doit être maintenu sur le long terme, qu’il doit être collaboratif, cohérent, centré sur les contenus d’enseignement et sur les pratiques quotidiennes et doit se faire de manière routinière dans le temps de service des enseignants, comme cela se fait déjà dans de nombreux pays d’Europe (Belgique, Danemark, Hongrie, Irlande, Suisse…). Mais il est difficile de réserver ce temps au seul développement pro-fessionnel des enseignants (Fairman &
Mackenzie, 2014 ; Shelton, 2014).
Un programme commun de formation au développement de compétences pour devenir enseignant expérimenté,
enseignant leader ou enseignant impliqué dans des actions de recherche a été mis en place en Floride : il s’agit du
« Teacher Leadership for School Improvement ». Ce programme met en avant la réflexion sur la pratique quotidienne (« job-embedded coursework ») par la réalisation de mini-enquêtes portant sur un aspect de la profession d’enseignant, la collaboration entre les stagiaires et un travail sur l’organisation des établissements. Les enseignants ayant participé à ce programme abordent d’une autre manière à la fois leur enseignement et le leadership. Mais le contexte scolaire contraint beaucoup la capacité des enseignants à mettre en pratique ces
changements d’approche, du fait d’une résistance administrative par exemple, ou d’une culture d’établissement peu propice au développement de l’engagement collectif des enseignants sous forme de leadership (Ross et al., 2011).
Dans cette dynamique d’échanges qui se crée dans certains établissements, que Poekert (2012) nomme les « hubs of pro-fessional learning » (centre, foyer de dével-oppement professionnel), les enseignants leaders ont plus particulièrement un rôle à jouer dans le développement profession-nel de leurs collègues de l’établissement ou en dehors de l’établissement, en étant par exemple des personnes ressources sur certaines thématiques, ou par leur expérience dans des groupes de travail, de recherche-action ou lors des observa-tions de classes de collègues (Bernal &
Ibarrola, 2015 ; Poekert, 2014 ; Muijs
& Harris, 2006).
L’établissement comme « foyer de développement professionnel » des enseignants
Les relations entre leadership des ensei-gnants et développement professionnel existent dans le fonctionnement quoti-dien de l’établissement en organisation apprenante, puisque les échanges infor-mels entre enseignants leur permettent de se former l, de développer de nou-velles compétences et connaissances, d’avoir une réflexion globale liant connaissances et pratiques et de s’en-gager éventuellement davantage dans l’établissement en exerçant une forme de leadership. Cela fonctionne pour tous les enseignants, qu’ils soient leaders ou non. C’est par exemple à travers des projets au niveau de l’établissement que des enseignants développent des apti-tudes au leadership. C’est une question de professionnalité enseignante en évolution, qui s’accompagne également d’une pratique réflexive permettant un enrichissement du savoir professionnel.
La construction du savoir est une activi-té sociale en mouvement perpétuel, qui se fait collectivement (Frost, 2014).
Dans certaines écoles décrites par Hulpia et Devos (2010, cités par Poekert, 2012), même si un leader prend la re-sponsabilité de la gestion globale, le leadership est réellement réparti entre enseignants et administration, et cha-cun est impliqué à son niveau dans ce leadership. Pour aller plus loin, le
lea-Dans le cadre du leadership des enseignants, les recherches sur le développement professionnel souffrent d’un manque de résultats expérimentaux (quantitatifs et qualitatifs) quant à une éventuelle amélioration du système (Poekert, 2012).
l
l Pour Poekert (2012), le leadership des enseignants est en réalité une des formes de développement professionnel des enseignants, intrinsèquement liée à l’exercice du métier (« job-embedded professional development »).
dership de l’établissement devrait se centrer sur « la création d’un environ-nement construit sur le développement professionnel et la collaboration, qui en retour amèneraient à un plus grand en-gagement des acteurs, une meilleure ef-ficacité et une meilleure performance » (Poekert, 2012).
Pour les enseignants européens (Eurydice, 2015, utilisant
les données de « Teaching and Learning International Survey » ou TALIS 2013), les établissements dans lesquels se pratique un leadership partagé contribuent à donner une image sociale de l’enseignant positive, et plus précisément ceux dans lesquels sont développés un soutien mutuel entre enseignants et un partage de responsabilités des problématiques de
l’établissement. Dans ces établissements, le taux de satisfaction des enseignants est élevé, puisque les enseignants qui sont satisfaits de leur environnement professionnel sont aussi satisfaits de leur profession, et vice-versa.
Pour aider au développement du travail collectif et du développement profes-sionnel des enseignants, il est néces-saire de mettre en place des structures et des habitudes de travail, telles que des groupes de travail, des prépara-tions de cours collectives, qui puissent donner du temps aux équipes pédago-giques pour échanger (Poekert, 2012).
Le travail collectif et pédagogique des enseignants se diversifie, cela nécessite une « adaptation des modalités d’exer-cice du conseil et de l’accompagne-ment par les inspecteurs », et donc un changement d’expertise de la part des corps d’inspection pour accompagner les enseignants au plus près de leurs préoccupations pédagogiques (Doriath
& Hédoin, 2012).
Des enseignants leaders au service du développement professionnel global de l’établissement
Le leadership des enseignants nécessite pour être exercé des compétences que l’enseignant a acquises lors d’une for-mation spécifique, comme nous l’avons vu plus haut, ou dans l’exercice quoti-dien de sa profession. Par exemple, la certification passée par certains ensei-gnants aux États-Unis (National Board Certification) lors de leur carrière ne les a pas forcément encouragés à adopter une nouvelle position de leadership dans leur établissement, mais leur a permis de mieux comprendre à la fois l’importance de créer une culture collaborative dans leur établissement et les raisons qui les poussaient à s’engager dans certaines formes de leadership plutôt que d’autres, par une mise en cohérence de leurs ob-jectifs professionnels (Sato et al., 2014 ; Shelton, 2014). Cette réflexion sur les raisons qui amènent chaque ensei-gnant leader à exercer un leadership et sur ce qu’il attend de son leadership peut aussi servir collectivement à sou-tenir le développement professionnel des autres membres de la communauté professionnelle : le leadership se trans-formerait alors en « stewardship », un leadership au service de la communauté d’apprentissage professionnelle. Le fait de pointer cet objectif du leadership des enseignants, par exemple dans des for-mations, aideraient les enseignants lea-ders à affirmer leur rôle et à approfondir leur « voix professionnelle » : modelant ainsi leur leadership à leur image. Et cela aurait des impacts sur leur action dans l’établissement et leur sentiment d’appar-tenance, leur rôle étant d’encourager le plus souvent possible le dialogue entre les enseignants, créant de manière non linéaire et petit à petit des « cercles d’in-fluence et d’impact qui s’élargissent » (Taylor Mike et al., 2011).
Pour mettre en œuvre cette profession-nalité enseignante et qu’elle s’exerce pour tous les acteurs de l’établissement, DeMatthews (2014) indique qu’il est possible de créer plusieurs petites com-munautés d’apprentissage
profession-nelles dans les établissements (qu’on pourrait appeler en France groupes de travail), gérées par des enseignants vo-lontaires qui deviendront experts d’une thématique précise (comme la gestion de classe, les difficultés d’apprentissage en classe, les difficultés rencontrées à la maison, etc.) et participeront à la formation continue des autres ensei-gnants de l’établissement, parce qu’un retour réflexif sera apporté de manière collective dans chaque petite commu-nauté d’apprentissage. Le chef d’éta-blissement a plutôt pour rôle d’appor-ter les ressources nécessaires pour accompagner ou apaiser les conflits (DeMatthews, 2014) et il doit créer les conditions pour que chaque enseignant volontaire puisse exercer son leadership propre : il peut s’agir de micro-leader-ships pour assumer des responsabilités (Bernal & Ibarrola, 2015).