Le territoire dans une approche opérationnelle

O convite a participar da pesquisa foi endereçado ao/as professores/as que participavam dos encontros de formação continuada que eram oferecidos pela Secretaria de Educação do Município de Vila Velha. Acredito que o bom nível de relacionamento que mantive com esse grupo durante a minha permanência, como dinamizadora da formação, tenha facilitado a adesão voluntária desses/as profissionais. Talvez por perceberem que eu os via e os entendia como sujeitos no/do processo formativo.

A adesão aconteceu em uma das reuniões de formação continuada que se realizavam mensalmente no auditório da Secretaria de Educação, no dia 25-05- 2009, coordenada por uma das professoras envolvida nesta pesquisa. Dentre os/a 48 professores/as presentes na reunião, seis deles/as, após terem assistido à exposição sobre o projeto, seus objetivos e metodologia, se interessaram em participar da pesquisa.

Procurei deixar explícito para os/as professores/as que a intenção não era, em momento algum, atribuir juízo de valor, nem avaliar as suas práticas pedagógicas e nem tampouco dizer o que deveriam fazer. Parti da hipótese, assim como pensa Betti (2009), de que os/as professoras/as já têm algo a dizer sobre o que fazer e como fazer. A partir desse pressuposto, coletiva e participativamente, abriríamos um diálogo para se pensar e criar outras possibilidades de in(ter)venções ou inter(invenções). Essas ideias de intervenção me reportam mais ao que ocorre nos cotidianos. Diante dos inesperados, temos que, reciprocamente, alunos/as e professores/as, estarmos inventando e nos reinventando. Dessa forma, não seria eu a indicar caminhos. Esse diálogo e construção se dariam a partir do que Demo (1997) chama de questionamento reconstrutivo do conhecimento disponível, com o desafio comum, qual seja: pensar outras possibilidades de inter(invenções) com nossos pares (alunos/as e professores/as), em nossas práticas pedagógicas, pois, segundo esse autor, o conhecimento é reconstruído, já que sempre partimos de algo. Essas inter(invenções) se davam com base nas reflexões que realizava durante os nossos encontros e nos momentos em que acompanhava as professoras em suas escolas. Não no sentido apontar soluções a problemas com os quais elas se deparavam no cotidiano, mas com o intuito de problematizar alguns dos caminhos escolhidos, sem, no entanto, deixar de sugerir alguma outra possibilidade.

Para que os/as professores/as pudessem se certificar do desejo de abraçar o desafio de participar da pesquisa, enviei-lhes um arquivo do projeto, via e-mail, para que melhor pudessem se aproximar da proposta da pesquisa e, com mais tranquilidade, pudessem decidir.

Após a adesão e assinatura do Termo de Consentimento das professoras, tomei as providências legais e encaminhei um documento à Secretaria de Educação solicitando a autorização para realizar a pesquisa na Rede, bem como a disponibilidade dos/as professores/as em dois dias de seus planejamentos, que totalizariam dez horas mensais, para que pudessem participar dos encontros de estudos.

Após encaminhar a solicitação à Secretaria, o gerente de esportes escolares solicitou que eu fizesse uma reunião com as professoras para tratar dos esclarecimentos quanto à participação delas, esclarecendo como se dariam os encontros e a disponibilidade das professoras e explicitar de que maneira a pesquisa poderia contribuir na formação continuada.

Quanto à contribuição da pesquisa, respondi que só saberíamos ao realizar, pois a minha questão de investigação era justamente esta: como uma experiência de formação de professores/as fundamentada na pesquisa-ação pode contribuir na formação de professor/a pesquisador/a de sua prática pedagógica?

Entendo que, para possibilitar que um/a professor/a se torne um/a professor/a pesquisador/a crítico/a de sua prática, é preciso não só voluntarismo, mas também condições (tempo/espaço/remuneração) para que suas investigações possam se materializar.

Essa etapa de idas e vindas à Secretaria não foi fácil, pois dependia de boa vontade e disponibilidade do secretário de Educação para assinatura da permissão e liberação dos/as professores/as para iniciar a pesquisa, bem como a minha própria liberação da função de professora, com licença remunerada, para a efetiva participação do processo formativo do mestrado. A ideia que tive diante das minhas investidas com a Secretaria é a de que, discursivamente, considera-se de suma importância o/a professor/a manter-se em formação, sem, no entanto, que para isso a instituição tenha que assumir qualquer compromisso.

Devo dizer, também, que iniciei os encontros com as professoras sem a autorização oficial do Secretário de Educação, que outorgou autoridade à Gerência de Esportes Escolares da rede para assinar as circulares internas que seriam encaminhadas às escolas das professoras, comunicando as datas em que os encontros iriam acontecer.

Diante disso, com essa semioficialidade, solicitei ao dinamizador da formação continuada que, se possível, me repassasse as datas das reuniões de formação oferecida pela Secretaria para que pudesse me organizar e elaborar o cronograma de encontro com as professoras envolvidas na pesquisa, de maneira a não conflitar os horários dos nossos encontros com os da formação. Era preciso garantir, também, a participação das professoras nesses encontros, já que eles se configurariam num locus de discussões e de decisões políticas que, muitas vezes, são levadas e deliberadas nas reuniões de formação continuada.

Às vezes, é preciso um pouco de perspicácia, além de organização do trabalho a ser desenvolvido, para não se perder o que já estava garantido. Dessa forma, providenciei o envio antecipado do calendário das reuniões com as professoras para não correr o risco de perda desse espaço/tempo de formação, pois havia, no início do ano, indícios de mudança do secretário de Educação. Uma gestão que tem como base a política de governo nem sempre garante a continuidade de determinados projetos.

Por vezes, fui à Secretaria da Gerência de Esportes Escolares onde eu mesma redigia e enviava, via fax, as circulares internas às escolas, informando das reuniões. Se não fosse dessa maneira, corria o risco de não acontecer em tempo hábil a comunicação às professoras das datas dos encontros da pesquisa. O gerente, que também é professor, muitas vezes, estava em reunião, em visitas às escolas ou tratando da organização dos eventos esportivos da Rede. Contudo, devo destacar que sempre demonstrou boa vontade e solicitude. Creio que isso ocorreu graças à boa relação que estabelecemos durante o período em que ele também foi dinamizador e à minha permanência na Secretaria como professora e dinamizadora da formação continuada.

Junto a esses trâmites, solicitei a licença remunerada para realizar o Curso de Mestrado. O secretário anterior alegou não conceder tal licença, pois iria abrir precedentes. Desconsiderou a Lei Complementar nº 006/02, sobre o estatuto de servidor público do município, que trata de licença para estudo. Diante disso, sugeriu-me que cumprisse a carga horária na Secretaria e não na escola, pois assim poderia flexibilizar os horários.

No decorrer do processo de assinatura do termo de Adesão à Pesquisa, três dos/as seis professores/as que se interessaram precisaram se afastar. Um deles devido à sua participação na construção do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) de sua escola. A segunda professora não me respondeu aos e-mails informativos das reuniões e nem aos telefonemas, o que me levou a entender que não tinha mais interesse em participar. A outra professora, que já havia participado de dois encontros, alegou que a diretora e a pedagoga se colocaram contra a sua participação, pois não estava tendo mais tempo para se dedicar às atividades e aos projetos esportivos que desenvolvia na escola, pois era no horário de seus planejamentos que ela tratava desses assuntos.

Com isso, o grupo de pesquisa-ação passou a se constituir de três professoras participantes, que tiveram seus nomes fictícios escolhidos por elas: Zínia, Acácia e Rosa Branca. As reuniões do grupo aconteceram quinzenalmente em 17 encontros com aproximadamente quatro horas de duração cada uma.

Os encontros eram realizados na escola da professora Acácia por escolha do grupo, devido à sua localização centralizada, o que facilitava o acesso de todas, além de contar com a boa recepção que tivemos de todos da instituição. Por conhecer essa professora, desde a formação inicial em Educação Física, em tom de brincadeira, falei para ela: ”Você vai participar da pesquisa!”, após eu fazer a apresentação do projeto aos/as professores/as. Ela me respondeu em meio a risos: “Eu não vou participar porque eu não sou inovadora, eu sou tradicional”. Diante disso, falei-lhe que não se tratava de julgamentos de ser ou não inovadora, mas o objetivo era, juntas, problematizar e criar outras possibilidades de ensinaraprender. Contudo,

talvez isso a tenha levado a participar, pensando mais em me ajudar com a pesquisa do que, propriamente, colocar em questão as suas práticas pedagógicas.

De acordo com o cronograma da pesquisa, o nosso diálogo e acompanhamento das/com as professoras estavam previstos para acontecer até o final de primeiro semestre de 2010, em cada uma das escolas, uma vez por semana, durante um ano, que se constituíram em 35 visitas de observação participante e de inter(invenções) com as professoras, com duração de aproximadamente cinco horas aula cada.

Com a pesquisa em andamento, ocorreu a primeira mudança de secretário na Rede. Com isso, reabri o processo de solicitação de licença remunerada para continuar o mestrado, que resultou em outra negação, forçando-me sair de licença sem vencimentos, mesmo sabendo das dificuldades financeiras que isso acarretaria.

Enquanto aguardava a publicação da licença, passei, então, a trabalhar em três turnos, por um período de três messes. Foi preciso assumir uma turma do 4º ano de Educação de Jovens e Adultos, no horário noturno, que estava sem professora. Aí foi possível perceber certa negligência em relação à qualidade, as condições materiais e profissionais do ensino noturno aos demais segmentos de ensino. Jovens e adultos, que, por diferentes motivos tiveram que abandonar os estudos e, ao querer retornar, seja pela necessidade que lhes impõem o mercado de trabalho, seja pelo desejo de continuar em seu processo formativo formal, eles se sentem frustrados diante do que é oferecido. Como nunca tinha trabalhado com alfabetização, fui buscar suporte em Freire (1996), procurando encaminhar tal processo a partir da escuta dos saberes e interesse dos/as alunos/a, pois, para o autor, respeitar a leitura do mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para ir além dela. “É uma maneira que tem o educador de, com o educando e não sobre ele, tentar a superação de uma maneira mais ingênua por outra mais crítica de interligar o mundo” (FREIRE, 1996, p. 138). Essa experiência me fez ver com outro olhar esse segmento de ensino, observando o quanto carece de atenção, tanto do Poder Público como da própria escola.

Voltando ou continuando ao processo de organização da pesquisa, após conversar com as professoras sobre essa nova situação, passei a frequentar suas escolas, por um período de dois meses, em tempo reduzido, para que chegasse a tempo à escola onde eu lecionava no horário noturno, pois a localização de duas das escolas era distante. Nesse período, elas viveram coletivamente a minha angústia diante do descaso da gestão pública com os/as professores/as que desejam manter-se em formação.

Dessas companheiras, mesmo que brevemente, passarei a contar um pouco sobre suas histórias pessoais e profissionais a partir de seus memoriais. Assim, podemos compreender de que lugares falam essas professoras e como essas trajetórias influenciaram em suas práticas pedagógicas. Gostaria de trazer nesta secção os relatos das professoras, conservando sua escrita, mas confesso que esta é uma habilidade que, ainda, estou tecendo. Sendo assim, vou fazer uma narrativa a partir de minhas interpretações, mas trago em anexos os seus relatos originais.