Le questionnaire (annexe I)

Choix des items

Le questionnaire est divisé en quatre sections. La première est constituée du formulaire de consentement que doit signer l’élève (question 1 : acceptez-vous de participer à cette recherche?). La deuxième section (et question) sert à collecter des données démographiques (nom pour des fins de triangulation à la phase suivante66_{, école}

fréquentée, sexe) qui peuvent être analysées comme facteurs d’influence dans les réponses aux sections subséquentes.

La troisième section cherche à identifier les croyances des élèves relatives au manuel. Cette section nous apparait utile puisqu’elle peut servir à mieux comprendre la manière dont les élèves travaillent avec le manuel lors de l’entretien avec inducteur. Elle comporte deux questions (questions 3 et 4). La troisième question cherche à déterminer les usages qu’ils associent au manuel en histoire. Les catégories choisies tentent de rejoindre les

66 _{Le nom ici ne servira qu’à revenir sur certaines questions lors de l’entretien avec certains des élèves. Dans}

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différents usages suggérés par Boutonnet (2013). Les élèves sont invités à classer les trois activités liées au manuel qu’ils jugent les plus importantes, par ordre de priorité. La quatrième question a pour objectif de mieux cerner la crédibilité que les élèves accordent au manuel. Pour cette question, nous nous sommes inspirée de la recherche de Hsiao (2005) qui avait identifié différentes explications sur un spectre confiance/méfiance associé au contenu du manuel. La réponse à cette question peut, selon nous, à la fois servir à mettre en relation nos données avec celles de Hsiao – permettant de comparer les situatio ns québécoise et taiwanaise – et à voir si les perceptions du manuel lors de l’entretien sont liées aux rôles et à la crédibilité que les élèves attribuent au manuel (question 3 et 4).

Une quatrième section, plus longue, porte sur les conceptions que des élèves se font du féminisme. Elle comporte trois questions à choix multiples et deux questions ouvertes.

La première question de la quatrième section offre trois choix bien distincts qui attribuent chacun une agentivité différente à l’évolution des droits des femmes au Québec. Ces trois choix, reflètent les attributions causales les plus communes par rapport à cette question (voir entre autres Lamoureux, 1991; Dumont, 1998, 2000; Barton, 2012) : l’évolution des mentalités ou de la société (choix 1) ; l’État comme unique agent de changement (choix 2) ; les groupes féministes comme protagonistes de ces luttes (choix 3). La sixième question s’intéresse à la perception des élèves par rapport aux luttes féministes dans la durée (utiles à une époque mais aujourd’hui désuètes, toujours nécessaires, qui sont allées trop loin). Les choix offerts rejoignent les réponses les plus communes à ce type de questions dans des sondages ou questionnaires sur le féminisme s’adressant à des adolescents ou à de jeunes adultes (Conseil du statut de la femme, 2009; Guindon, 1996; Heimberg et Opériol, 2005; Opériol, 2013). Nous pourrons donc utiliser les données recueillies afin de les comparer avec les résultats de ces différentes recherches et examiner si les réponses des élèves teintent leur compréhension des luttes féministes telles que présentées dans les manuels à l’étape de l’entretien.

La septième question ressemble à celle posée par Stephan (2012) dans le cadre de son questionnaire sur les affiches de femmes dans les manuels scolaires. Les élèves croient-ils à la neutralité ou au parti-pris des manuels lorsqu’il est question des femmes ? Il est

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intéressant de recouper les réponses à cette question avec celles de la question 4 (sur la crédibilité des manuels).

Les deux derniers items du questionnaire laissent plus de liberté à l’élève. Sans imposer une longue rédaction (par contrainte de temps et afin que les élèves s’exprime nt plus longuement s’ils le souhaitent, mais sans obligation), les élèves y étaient invités à développer deux idées : les luttes féministes dans l’histoire du Québec ainsi que le féminisme aujourd’hui. Il est possible d’analyser ces données en corrélation avec les questions cinq et six ; cela permet d’évaluer les concordances ou les contradictions, mais aussi de procéder à une analyse plus fine de la question de l’agentivité. Nous avons choisi ces deux questions dans le but d’éviter deux pièges. Nous ne souhaitions pas évaluer les connaissances factuelles des élèves. En d’autres mots, nous désirions analyser ce qu’ils savent plutôt que ce qu’ils ne savent pas. Les tendances du type « sondage » où l’on pose aux élèves des questions factuelles (du type : « en quelle année les femmes ont-elles obtenu le droit de vote? Qui était la première députée élue au Québec? ») ne parvienne nt généralement qu’à des résultats sensationnalistes qui, par ailleurs, ne sont pas évocateurs des réels apprentissages en classe ou encore des conceptions de l’histoire chez les élèves (Gani, 2013). En outre, une question trop large du type : « raconte-moi l’histoire des femmes au Québec » pourrait déstabiliser les élèves en leur donnant l’impression d’une tâche insurmontable.

Les différents items retenus permettent donc d’obtenir des données à la fois sur les conceptions du manuel et son usage, mais aussi sur les conceptions des luttes pour l’égalité homme-femme.

Traitement des données

Comme nos objectifs de recherche se situent surtout au niveau de la médiation avec le manuel, l’analyse du questionnaire se fait sur la base de la fréquence des réponses pour obtenir un portrait global des conceptions.

L’analyse des questions huit et neuf, par leur nature qualitative, rejoint quant à elle l’analyse de l’agentivité proposée dans l’entrevue et sert à établir des comparaisons et à possiblement trianguler, de même qu’à comparer les réponses des élèves à ces deux étapes

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de l’enquête. Ces deux questions seront aussi étudiées en corrélation. Par exemple, dans le cadre d’une recherche de Lévesque, Croteau et Gani (2015) portant sur les récits proposés par les jeunes franco-ontariens, une des questions posées par les chercheurs était la suivante : « Le niveau d’identification à une communauté d’appartenance influence-t-il la formulation de leur récit du passé? » (p. 30). En d’autres mots, le fait qu’un ou une élève démontre une forte identification au mouvement féministe (question 9) transparait-il à travers sa réponse quant aux évènements historiques reliés à ce mouvement (question 8)? Les deux questions font aussi l’objet d’une thématisation semi-ouverte à l’aide d’une grille établie à partir du cadre conceptuel. Le tableau V présente les grandes catégories de thématisation utilisées. Au fil de la lecture des réponses, certains nouveaux codes ont émergé (Van der Maren, 1996), comme des réponses que nous n’avions pas envisagé ou encore une différenciation entre des réponses que nous croyions semblables, mais qui finalement, se divisaient en plusieurs codes afin de permettre une analyse plus raffinée. Le logiciel d’analyse utilisé est QDA-Miner. Les livres de codes finaux sont disponibles en annexe.

Tableau V – Catégories (thématisation des questions 8 et 9) Question 8

Luttes féministes dans l’histoire

Question 9 Féminisme actuel

Droits Féminisme – Positif

La majorité des élèves a eu tendance à énumérer une série de droits (par exemple, le droit de vote).

Pour de nombreux élèves, les luttes féministes sont perçues de manière positive au présent.

Égalité Féminisme – Lutte terminée

Plusieurs élèves ont indiqué l’égalité des sexes ou encore l’égalité entre les hommes et les femmes.

Certains élèves n’envisagent pas les luttes actuelles comme nécessaires étant donné la situation présente des femmes au Québec.

Reconnaissance Antiféminisme

Quelques élèves ont mentionné la reconnaissance des femmes comme individus à part entière.

Quelques élèves ont une vision très négative des luttes féministes actuelles.

Pouvoirs Sans opinion

Certains élèves ont associé le féminisme à une lutte afin d’obtenir le pouvoir.

Plusieurs élèves ont indiqué ne pas avoir d’opinion sur la question.

Liberté

Des élèves ont envisagé les luttes féministes comme une quête de liberté.

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Les données du questionnaire sont certainement utiles en elles-mêmes. Plusieurs questions apportent un éclairage nouveau au sujet de l’élève et de sa relation au manuel. Par exemple, Boutonnet (2013) a interrogé les enseignants sur leur usage du manuel en histoire, mais, au Québec, personne ne s’est enquis, avant cette recherche, de l’usage des élèves. Le questionnaire couvre par conséquent un large éventail de possibilités d’analyse. Toutefois, rappelons ici que c’est d’abord et avant tout l’entretien avec inducteur qui amènera la plus grande abondance de données ; c’est donc celle-ci qui sera la plus centrale à cette thèse.