Tripp (2005), assim como Thiolent (2011), assegura que toda pesquisa-ação é participativa, pois nela estão envolvidos participantes atingidos pela mudança a que a pesquisa-ação se propõe. Além disso, Tripp (2005) mostra que alguns autores como Carr e Kemmis [(1986) 2004] defendem a pesquisa-ação como processo coletivo muito mais amplo e com consequências políticas.
Conforme as discussões apresentadas, a pesquisa participativa, da forma como foi concebida, e a pesquisa-ação, com todas as características e todas as etapas propostas pelos autores citados, por mais que dialoguem com a proposta da presente pesquisa, não a contemplam por inteiro. Para a pesquisa-participativa, é preciso haver compromisso político com mudanças sociais, e a presente pesquisa assume tal comprimisso, porém, a professora- pesquisadora não escolheu o tema trabalhado nas atividades de sala de aula a partir de discussão prévia com o grupo pesquisado para propor estudo sobre o processamento das inferências nas atividades de compreensão textual, mas apenas aderiu ao tema “Crise Hídrica”, que já havia sido escolhido pela professora regente da turma.
Como forma de fornecer a este estudo posicionamento metodológico condizente com o processo de geração de dados, serão abordados agora argumentos teóricos que melhor se enquadram com a realidade desta pesquisa. Eles foram propostos por Kemmis e McTaggart (2005, p.272-273) e ampliam as perspectivas da pesquisa-ação. Esses autores (ibid) elencam algumas metodologias que podem ser consideradas. Entre elas, encontra-se a pesquisa
participativa, discutida anteriormente, muito voltada para pesquisas sociais comprometidas
com a transformação social dos países de terceiro mundo, opondo-se, assim, ao modus
121 Kemmis e McTaggart (2005, p.273) apresentam, ainda, a pesquisa-ação crítica, também ligada aos estudos sociais, mas que possui comprometimento social por reunir ampla análise sobre temas voltados à educação. Essa modalidade de pesquisa emergiu a partir da insatisfação com a pesquisa-ação de sala de aula, que não possuía visão ampla da educação como mudança social.
Os autores (2005) apresentam as várias modalidades de pesquisa-ação, que foram se delineando com o tempo, a partir das necessidades e das realidades nas quais elas eram desenvolvidas. Todas essas modalidades de pesquisa-ação possuem características muito próximas, tornando-se possível observar que elas surgiram de acordo com a realidade do contexto pesquisado e com as necessidades de transformação social com que cada pesquisa se compromete.
Por essa razão, Kemmis e Mctaggart (2005, p.276) apresentam a urgência de se ter uma pesquisa-ação participativa crítica. Segundo eles (ibid), o ressurgimento da pesquisa- ação ocorreu na década de 90, sob influência de pesquisadores norte-americanos, com inserção de teorias de crítica à modernidade relacionadas ao capitalismo, ao neocapitalismo e ao pós-capitalismo, e aos sistemas sociais. Assim, a distribuição das diversas modalidades da pesquisa-ação pelo mundo a tornou melhor compreendida, havendo a necessidade de um tipo de pesquisa que englobasse todas as outras e que atendesse às necessidades do mundo atual com o objetivo de
fornecer um quadro de referência para a compreensão e a crítica de si mesmo e de seus antecessores. Seu objetivo é oferecer uma forma de trabalho que trate o desenfreado individualismo, o desencanto, e o predomínio da razão instrumental47.
(KEMMIS e McTAGGART, 2005, p.276)
Diante dessas metas, a pesquisa-ação participativa crítica criou caminho para reinterpretar a pesquisa-ação, desenvolvendo-se na prática, na teoria e também pedagogicamente ao longo do tempo. Kemmis e McTaggart (2005, p.276) descrevem as etapas da pesquisa-ação participativa crítica, as quais ocorrem de modo espiral, como
planejamento de uma mudança;
ação e observação das consequências da mudança; reflexão dos processos e consequências;
replanejamento;
ação e observação novamente;
refletir novamente e assim por diante... (KEMMIS e McTAGGART, 2005, p.276)
122 Este esquema (Figura 20) muito se assemelha àqueles propostos por Lewin ([1946] 1970) e Tripp (2005), mas possui o seguinte diferencial: observar a ação e refletir sobre ela. Mesmo que os esquemas anteriormente propostos possuíssem a perspectiva da reflexão (em Lewin havia a averiguação da ação e, em Tripp, monitoramento e descrição), eles não eram nomeados desse modo.
Figura 20 – Espiral da pesquisa-ação.
Fonte: Kemmis & McTaggart (2005, p. 278)
É claro que, nas propostas espirais anteriores, havia pressupostos de reflexão, mas, na proposta de Kemmis & McTaggart (2005), a observação é inserida na perspectiva da pesquisa-ação participativa crítica como etapa de grande importância, pois é realizada no momento da ação. Assim, a pesquisadora deixa de ser apenas a professora que ministra aulas com atividades de leitura e se torna a professora-pesquisadora que conduz a aula e observa as ações sociais que propõem aos estudantes novas perspectivas de reflexão sobre determinado assunto discutido, com vistas à transformação da realidade.
Para Kemmis & McTaggart (2005, p.277), esses estágios se sobrepõem e o planejamento inicial logo se torna obsoleto, devido ao aprendizado com a experiência. Portanto, esse processo deve ser fluido, aberto e receptivo. Por isso, o critério de sucesso não depende de que os participantes sigam à risca todos os passos da metodologia proposta, pois o
123 que importa é o sentimento forte e autêntico do desenvolvimento e evolução de suas práticas,
a compreensão delas e da situação nas quais estão inseridas. (KEMMIS & McTAGGART,
2005, p.277)
Portanto, a pesquisa-ação participativa constitui processo social e educacional. Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa se comprometem com a prática social, pois seu objetivo é o estudo, o reenquadre e a reconstrução das práticas sociais.
Ela envolve a investigação de práticas reais, e não de práticas abstratas. Além disso, compromete-se com a compreensão de práticas materiais, concretas e particulares, com pessoas específicas e em contextos particulares (KEMMIS e McTAGGART, 2005, p.277), o que não impede de a pesquisa-ação participativa crítica preocupar-se em investigar práticas mais genéricas e abstratas, ainda que o foco principal dessa modalidade de pesquisa seja a investigação contextualmente situada.
Acerca da relação entre pesquisadores e colaboradores de pesquisa, os referidos autores (ibid) argumentam que essas diferentes modalidades para o estudo da prática envolvem diferentes tipos de relações entre o pesquisador e os pesquisados e defendem uma perspectiva na qual pesquisadores e colaboradores se tornam participantes da pesquisa, tendo o pesquisador que assumir duplo papel social: de participante, pois não pode se distanciar do grupo, e de pesquisador, que precisa investigar sua prática.
Essencialmente, nós argumentamos que as abordagens “objetivas” tendem a ver a prática a partir da perspectiva de um forasteiro na terceira pessoa; que as abordagens “subjetivas” tendem a ver a prática na perspectiva de um insider, na segunda pessoa; e que a perspectiva dialético-reflexiva da ciência social crítica tende a ver a prática a partir da perspectiva do grupo, cujas atividades interligadas dos membros constituam e reconstituam suas próprias práticas sociais (primeira pessoa do plural). Esta última perspectiva sobre prática é a única feita pelo participante-pesquisador na pesquisa-ação participativa48. (KEMMIS e McTAGGART, 2005, p.289)
Assim, nessa perspectiva, não convém que o paradigma do pesquisador seja o de observador — como preconizam os estudos mais objetivos. É preciso que o pesquisador se aproxime do seu grupo não como aquele que o invade (insider) para realizar a pesquisa, como já criticado por Thiollent (2011, p.21), quando este se refere à pesquisa participante. É necessário que o pesquisador faça parte do grupo, fazendo com que sua prática esteja envolvida na rotina do grupo pesquisado.
Argumenta-se, então, que a metodologia para a geração dos dados deste trabalho segue a metodologia da pesquisa-ação na perspectiva participativo-crítica, proposta por Kemmis e
124 Mctaggart (2005), pois possui viés dialético-reflexivo próprio de pesquisas voltadas para a ciência social crítica, que se compromete, além da apresentação dos dados para comunidade científica, com a transformação da realidade investigada.
A pesquisadora, nas primeiras aulas, agia como uma “pessoa externa” que se inseriu na turma para realizar a geração dos dados, mas, no decorrer do tempo, as aulas foram acontecendo do modo como os alunos estavam habituados, sem fugir da rotina, a ponto de eles se acostumarem com as aulas, que foram ministradas até o sexto encontro, todas as sextas-feiras, no primeiro horário49.
Todas as práticas assumidas, desde o primeiro encontro, apontaram para a realização de pesquisa na perspectiva êmica50, na qual os colaboradores possuíam ciência e consciência de que aquela seria uma pesquisa de doutorado da professora do Instituto Federal de Brasília e que tinha por objetivo melhorar as atividades de leitura propostas pelos demais professores. Registre-se que os alunos-colaboradores sinalizaram interesse e satisfação com o trabalho voltado para práticas de leitura nessa perspectiva. Eles, ao mesmo tempo que foram colaboradores de pesquisa, foram agentes e protagonistas do processo de geração de dados (vide item 3.4). Os alunos, durante a realização do grupo focal51, revelaram reconhecer a importância de pesquisas desse tipo para a melhoria das atividades de leitura conduzidas pelos professores.