Le microcosme ou l’homme cosmique de Engelbert MVENG

de fotografias, desenhos, gravuras e muitos exemplos verbais. Em vez de simples mapas, o mundo passou a ser representado em bolas de isopor para facilitar a compreensão dos meridianos.

Caso 2: [...]Silvana percebeu com o tempo que quase tudo precisava ser adaptado: a postura, a maneira de falar, a avaliação e, principalmente, os materiais. "Uma pessoa que cresceu sem escutar aprende por observação. Ela precisa ver, montar e perceber os conceitos de forma concreta", diz Roseli. Foi assim, com aulas visuais e exemplos palpáveis, que conseguiu lecionar. Usou material emborrachado, quadrados, cubos, jogos, dados e desenhos. Ensinou adição com objetos que se agrupavam. Para a multiplicação, dividiu os próprios alunos da sala em quadrados desenhados no chão: três turmas de quatro igual a 12, cinco grupos de cinco crianças resultavam em 25. As frações foram entendidas com círculos desenhados na mesa em formato de pizza: com dois pedaços do total de oito, se faz um quarto. Até a probabilidade ficou mais fácil com uma boneca de papel e várias roupas para combinar.

Caso 3: [...]Além dos professores, as turmas em que os deficientes auditivos são matriculados recebem noções de libras. "As crianças aprendem rápido e, em vez de ficar com preconceito, logo ajudam os professores a entender o que os colegas surdos dizem", explica o diretor da unidade, Márcio Jambeiro. (NOVA ESCOLA,

abril, 2009, [s./p., online]).

Destacamos inicialmente, o posicionamento sugestivo da revista ao indicar - “Para

ensinar quem não ouve”, “Usou material”, “Ensinou adição” - o que pode ser feito, com que

recursos (baixo custo e fácil acesso) e em que contextos, colocando em prática uma pedagogia prescritiva e sugestiva51 que, no caso, visa atualizar e formar professores/as de surdos/as através de experiências outras apontadas como práticas de excelência pela revista. Tal contexto aproxima-se da realidade vivenciada por muitos docentes, proporcionando uma tomada de posição frente o que é posto nas páginas da revista em contraposição à realidade vivenciada – falta de estrutura escolar, de recursos humanos e tecnológicos, condições precárias etc.

Outro destaque é a forma como a pessoa surda é posicionada nestes discursos, ora como aquele que não ouve, ora como deficiente, ora como quem não escuta e raramente como surdos. Ou seja, majoritariamente as pessoas surdas são posicionadas e significadas como sujeitos de uma falta específica, não reconhecendo sua identidade linguística-cultural. Por outro lado, podemos perceber uma preocupação e direcionamento para o uso de recursos visuais e do exercício de uma pedagogia visual – reconhecendo e assumindo que as pessoas surdas são seres que vivem experiências visuais52_{, configurando-se como um campo de negociação que está em}

51 _{Sobre o posicionamento prescritivo e sugestivo da revista, temos outros trabalhos já realizados: Costa (2006),}

Costa e Silveira (2006), Rocha (2005), Ramos (2009), Stumpf, (2003) entre outros.

52 _{Tais autores/as defendem e apontam as pessoas surdas como seres que vivem experiências visuais: Lopes (2011),}

constante conflito e que reflete as articulações e deslocamentos estabelecidos historicamente entre a comunidade surda e os marcos normativos instituídos no campo educacional.

O uso de recursos visuais - exercício de uma pedagogia visual - ensino e disseminação da Libras no contexto escolar evidencia o reconhecimento das singularidades das pessoas surdas para apreensão e construção de sentidos e significados, visto que as mesmas estabelecem relações conceituais através da Libras, uma língua espaço-visual. Nesse sentido, Lacerda, Santos e Caetano (2013, [s./p., on-line]) apontam que

um elemento imagético (uma maquete, um desenho, um mapa, um gráfico, uma fotografia, um vídeo, um pequeno trecho de filme) poderia ser um material útil à apresentação de um tema ou conteúdo pelos professores de ciências, física, química, biologia, história, geografia, matemática, inglês, entre outros. Um elemento visual que provocasse debate, que trouxesse à tona conceitos, opiniões e que pudesse ser aprofundado na direção dos objetivos pretendidos pelo professor. A escola, em geral, está presa ao texto didático como caminho único para a apresentação de conceitos, e este caminho tem se mostrado pouco produtivo quando se pensa na presença de alunos surdos em sala de aula. [...] Além disso, o trabalho do intérprete de Libras será muito mais efetivo quando a informação visual é acessível, pois com e sobre ela o aluno surdo poderá construir conceitos e os colocar em tensão em relação àquilo que é apresentado pelo professor, dando oportunidade para uma aprendizagem mais reflexiva e efetiva.

Portanto, o uso de recursos visuais e o exercício de uma pedagogia visual no campo da educação amplia as possibilidades de aprendizagem para todos/as os/as estudantes surdos/as mediante a valorização de suas particularidades linguísticas e culturais, assim como, favorece uma melhor compreensão e ampliação dos sentidos sobre os temas/conteúdos em estudo e o contexto escolar por não surdos/as.

A terceira matéria deste período é “O bilinguismo e o deficiente auditivo” (PRESENÇA PEDAGÓGICA, maio-junho, 2009), trata-se de um artigo de autoria de duas fonoaudiólogas que tematizam a surdez e a questão da apropriação linguística pelas pessoas surdas. Objetivando fazer uma releitura da proposta bilíngue “e nortear a ação inclusiva se desdobrando em projetos sociais que efetivam o ideal bilíngue, desmitificando as limitações auditivas e permitindo uma função social almejada” (PRESENÇA PEDAGÓGICA, maio-junho, 2009).

A surdez é a perda parcial ou completa da audição em um ou mais ouvidos. Uma criança pode nascer com uma perda na audição ou desenvolver o problema posteriormente”. [...] A criança deficiente auditiva (DA) é privada do sentido que permite ao ser humano, através do som, se situar, localizar objetos no espaço, perceber indicações alertadoras e os avisos do ambiente físico. [...] A tecnologia atual permite que a criança diagnosticada precocemente como deficiente auditiva, mesmo com uma perda profunda, tenha acesso aos sons da fala. Os aparelhos auditivos são aparatos eletrônicos que ampliam o ideal sonoro do meio para o DA.

A ideia de se apropriar de um código para que os indivíduos pudessem se comunicar levou à elaboração de estratégias, entre elas a Libras (Língua Brasileira de Sinais), a comunicação alternativa, o código escrito, a pictografia etc.[...] Um deficiente auditivo devidamente assistido pode acessar cognitivamente dois códigos da mesma forma que um indivíduo típico o faz. [...] A ideia de bilinguismo é próxima, permitindo ao DA se comunicar com outros DAs através da língua de sinais, e com os demais falantes através da oralidade”. O processo de oralização do DA pode acontecer simultaneamente à aquisição da LIBRAS, e esses processos podem se apoiar. A oralização acontece através de outras percepções da produção oral. Outras vias de acesso ao som são oferecidas ao DA: o aparelho auditivo, o treino tátil, a percepção visual da fala ou leitura labial, entre outros recursos que levam o DA a perceber como o som é produzido e, através dessa vivência, reproduzi-lo” (p. 22-24).

Enunciada sob os olhares médicos, notamos que a surdez é compreendida “como uma falta a ser segregada, isolada, institucionalizada para ser recuperada, a surdez é tradada como um defeito, uma anormalidade a ser corrigida” (THOMA, 2002, p. 133). Essa significação da surdez reproduz estereótipos com base numa normalidade totalitária - sine qua non - que constrói/reproduz padrões e incita a necessidade de recursos tecnológicos e humanos para naturalização das pessoas surdas em ouvintes através de práticas de controle dos corpos surdos. Notamos que o sentido reproduzido sobre a perspectiva bilíngue não condiz com as propostas estabelecidas nos marcos normativos e adotadas pelas comunidade surdas brasileiras (FENEIS) que reconhecem suas particularidades linguísticas e culturais. Trata-se da enunciação de um conceito de oralismo às avessas que dissemina práticas sutis de governamento das pessoas surdas, onde não há a proibição do uso da língua de sinais, porém há o incentivo as práticas de oralização, leitura labial, amplificação de sons através da tecnologia que visa resgatar as pessoas surdas, posicionando-as num discurso clínico-reabilitador.

Por um lado, a Libras é entendida como “um código comunicativo de um grupo [que]

têm funções mais que comunicativas, tem funções sociais e identitárias”, por outro, é

considerada como “socioletos, expressões usadas por grupos específicos tais como médicos,

punks, internautas, funcionários da construção civil, entre outros” (op. cit., p. 24). Ressaltamos

que significar a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como “socioletos” é descaracterizá-la enquanto língua. Nesse sentido, Skliar (2010, p. 22) evidencia que “deslegitimam-se as línguas estrangeiras e os dialetos regionais e étnicos, se é, proclamadamente monolíngue, destroem-se as sementes de uma proposta de educação bilíngue”.

As significações postas nas páginas da matéria são reforçadas nas imagens de pinturas rupestres, apresentando um sentido que posiciona a pessoa surda como um “ser primitivo” que precisa de ajuda e necessita estabelecer contato com outros seres “mais evoluídos” para

desenvolverem as condições necessárias para se relacionar em sociedade. A título de exemplificação vejamos algumas posturas que são indicadas para os/as professores/as mediante o desafio da inclusão escolar

Postura/adaptação 3 sugerida: “Procure falar com a criança com uma fala bem

articulada (a boca deve fazer movimentos um “pouco exagerados”), com a voz em tom habitual (nem tão alto, nem tão baixo), usando gestos somente como apoio”.

Postura/adaptação 5 sugerida: “Permita que ela sinta necessidade de falar! Para

isso é importante que você não atenda de imediato aos gestos e apontamentos da criança. Peça a ela a fala, o som”.

Postura/adaptação 7 sugerida: “Para que a criança aprenda a associar os sons às

situações, à fala, às ações, ela precisa usar os aparelhos auditivos de forma contínua, só os retirando para dormir e para tomar banho ou em outra situação que possa causar dano ao aparelho ou à criança” (PRESENÇA PEDAGÓGICA,

maio-junho, 2009, p. 26-27).

Portanto, podemos ver escancaradamente formas de controle e normatização sobre o corpo surdo – marcas da abordagem oralista no campo da educação de surdos/as que permanece fortemente viva, principalmente no campo discursivo da medicina.

Tais enunciações discursivas evidenciam a necessidade de desconstrução dessa perspectiva que começa pelo rompimento das articulações estabelecidas com o campo das políticas de educação especial/inclusiva, como proposto por Skliar (2010). Deslocando os olhares com base numa perspectiva socioantropológica e linguística que incita a urgência de construção de uma política de educação para pessoas surdas – nos moldes da política educacional indígena – uma educação que reconhece as particularidades culturais e linguísticas. A reportagem intitulada “Alunos surdos cantam dançam e interpretam a aula de arte” (NOVA ESCOLA, dezembro, 2010) expõe práticas pedagógicas usadas por professores/as de artes para o ensino e aprendizagem de estudantes surdos/as inclusos/as em classes comuns. Vejamos fragmentos dos três exemplos expostos no corpo da matéria: