Nos grupos focais foi possível perceber que o desenvolvimento do potencial reflexivo dos estudantes ficou prejudicado (18 citações) em decorrência: a) da valorização da memorização como método didático; e, b) da superficialidade na abordagem dos conteúdos didáticos
A valorização da memorização é destacada pelos egressos em comentários semelhantes aos seguintes: B1 “o método de ensino que acho que pesou mais, assim, acho que as aulas eram cansativas, voltava ao mesmo ponto. Você fazia por fazer, não sabia o porquê”; C4 “era sempre de decorar o conceito e decorar a lei e escrever”; D2 “quando cê se forma você precisa disso, cê já esqueceu, cê num sabe como que faz, como é que não faz”.
Os métodos de ensino pautados na memorização são empregados, frequentemente, por professores, principalmente, quando são abordados conteúdos singulares, descritivos e de resposta inequívoca. Entretanto, são conhecimentos que precisam ser constantemente revisitados, pois podem ser esquecidos facilmente. Desta forma, é possível considerar que ocorre um equívoco, quando não se estimula a reflexão do estudante com relação aos temas
abordados, pois isto tende a incorrer em uma falta de sentido relacional que torna o estudo estéril.
O excesso de abordagens mnemônicas impede que o estudante desenvolva seu potencial reflexivo e aprimore sua capacidade de se posicionar de forma autônoma perante as situações (PAES DE PAULA, 2012). E, isto parece se confirmar no depoimento de B2, que diz o seguinte: “acho que falta pro professor perguntar que cê acha, qual que é a sua opinião, sabe como?”. De modo semelhante E2, também, destaca: “eu tinha que decorar só pra saber o que falava, mas eu nunca tive uma discussão aberta sobre nada não”.
Neste contexto, a educação se torna um espaço de reprodução de discursos prontos e tendenciosos. Pois, a carência de debate prejudica a capacidade de relacionar o conteúdo didático com situações diversas, ou mais próximas dos estudantes. E, se as possibilidades de concordar e discordar são restritas, prejudica-se o desenvolvimento do raciocínio analítico, de síntese e argumentativo dos estudantes. Assim, tende-se a formar um profissional com dificuldades de se envolver e de se comprometer, ou como diz Paes de Paula (2012), com limitações para perceber que ser sujeito é necessariamente partilhar com o outro o que é importante para uma vida em sociedade.
Outro problema que compromete o potencial reflexivo do egresso é a superficialidade na abordagem dos conteúdos didáticos, pois isto dificulta a construção de argumentos coerentes, desperta insegurança e desorientação, como se pode perceber no relato de D4: “eu não sei se algum deles chegou a fazer uma pós ou deu sequência e, assim, eu simplesmente parei, porque eu não sabia o que eu queria fazer. Eu, simplesmente, trabalho na empresa, sei que falta me especializar em alguma coisa, mas continuo perdida”. C3 corrobora com esta consternação, dizendo: “o que faltou mesmo na graduação, conhecer um pouco mais de algumas disciplinas que poderiam ser a continuidade daquilo que a gente queria prosseguir depois”.
Isto retoma a advertência feita por Nicolini (2003) com relação à forma sequenciada e estanque com que as disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos estão organizadas. Ele analisou que isso não favorece com que percebam a complementação que existe entre as disciplinas e que formem uma visão mais aprofundada e globalizante. Como o estudante conhece os conteúdos de forma compartimentada e atomística, quando é necessário apresentar uma interpretação que contemple as conexões e a amplitude do contexto organizacional eles não conseguem e se sentem confusos. Sendo assim, o egresso, mesmo depois que termina seu curso, não consegue montar o “quebra cabeças” formado pelas várias partes que são as disciplinas.
A alternativa que encontram, para minimizar o desconforto que sentem, é acreditar que um curso de pós-graduação pode ser um complemento da formação e, consequentemente, pode melhorar o seu desempenho profissional. O relato de C4 exemplifica essa ideia da seguinte forma:
[...] eu acho assim, que eu vou me sentir administradora, mas administradora mesmo, quando eu fizer uma especialização, sabe, assim, porque você vê tão pouquinho de cada coisa, ai cê sai igual a gente já comentou, nossa, eu não sei nada, né? Cê trabalha, faz seu serviço, mas acaba que já tem os processos definidos dentro da sua empresa, então você consegue fazer da melhor forma possível, consegue desempenhar um bom papel dentro da empresa, porém, às vezes, eu vou pra alguma reunião, alguma coisa, e o pessoal começa a comentar alguma coisa e eu: - Nossa! Eu sei tão pouco sobre aquilo! Que assim, se eu tivesse uma especialização eu poderia tá agregando mais, eu poderia contribuir de uma forma melhor.
A crença na inferioridade em razão do despreparo torna o profissional mais receptivo à política cognitiva (RAMOS, 1989), pois ele fica preso, excessivamente, à necessidade de complementação da formação, por meio de cursos de qualificação e, assim, mais receptivo a interpretações da realidade
coerentes com os interesses de mercado. Este é um indicativo de um campo de formação que está se descuidando do desenvolvimento crítico e reflexivo dos profissionais, o que tende a empurrá-los à subserviência.
O discurso que sustenta os argumentos de uma formação continuada leva, muitas vezes, os estudantes a adiarem a preocupação com sua formação, pois passam a acreditar que em cursos de pós-graduação seriam sanadas as deficiências resultantes da graduação. No entanto, seguindo o pensamento de Nicolini (2003), o aprofundamento do conhecimento sobre uma parte específica do “quebra cabeças” não leva, necessariamente, o estudante a uma experiência formativa mais valiosa no sentido de se emancipar. Além do mais, a resolução de problemas complexos, típicos da sociedade contemporânea, depende de tomadas de decisões mais refinadas, que, dificilmente, serão possíveis com um conhecimento especializado, como o oferecido pelos cursos de especialização e de MBAs.