Partimos do pressuposto de que a realidade com a qual as Ciências Sociais trabalham, na qual se incluem os fenômenos educativos, é complexo e singular, exigindo um pensar e um proceder metodológico cuidadoso e acurado independente do quadros de referência epistemológica95 que se adota. A perspectiva epistemológica que consideramos é aquela que situa a realidade nos termos pontuados por Miguélez (2006), para quem:
Uma realidade não é uma justaposição de elementos, mas que suas “partes constituintes” formam uma totalidade organizada com forte
interação entre si, ou seja, constituí um sistema, seu estudo e
compreensão requer a captação dessa estrutura dinâmica interna que a caracteriza e, para isso, requer uma metodologia estrutural-sistêmica (MIGUÉLEZ, 2006, p. 3. Grifos do autor).
A totalidade estará sendo considerada como uma categoria de análise/interpretação importante para a investigação proposta neste trabalho, considerando que
a perspectiva totalizadora é heurística porque reflete relações reais, isto é: a) ao mesmo tempo que vê a realidade objetiva como um todo coerente; b) compreende e analisa as partes do todo formando correlações concretas de conjuntos e unidades sempre determinadas. Ela afirma os princípios da complexidade e da diferenciação (MINAYO, 2000, p. 70).
Essa perspectiva atende aos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, base epistemológica que respalda nosso estudo ( juntamente com o paradigma da profissionalização docente) cujo esforço investigativo implica compreender o objeto de estudo para além de suas dimensões parciais de realidade, e buscar
95
O Professor Sérgio V. de Luna, no texto O falso conflito entre tendências metodológicas (LUNA, 1989, p.25), afirma que “discussões relevantes foram sendo produzidas a respeito de Metodologia [da pesquisa]. Talvez a mais importante delas seja o reconhecimento de que a Metodologia não tem status próprio, e precisa ser definida em um contexto teórico-metodológico qualquer. Em outras palavras, abandonou-se (ou vem se abandonando) as ideais de que faça qualquer sentido discutir a metodologia fora de um quadro de referência teórico que, por sua vez, é condicionado por pressupostos metodológicos”.
sua essência analisando-o como um todo orgânico e estruturado, em que as partes formam um nexo de relações internas e contraditórias.
Nesta direção, apoiamo-nos em Kosik (1976), que afirma ser necessário não apenas um esforço, mas um detour. Segundo ele,
o conhecimento da realidade histórica é um processo de apropriação teórica – isto é, de crítica interpretação e avaliação dos fatos – processo em que a atividade do homem, do cientista é condição necessária ao conhecimento objetivo dos fatos (KOSIK, 1976, p. 45).
Vigotsky (1991), ao tratar do método das suas investigações, indica que estudar um objeto é vê-lo em seu processo ativo, oque significa estudá-lo no próprio processo de mudança. Para tanto, o autor considera que
a procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento para a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. Neste caso, o método é, ao mesmo tempo, pré-requisito e produto, o instrumento e o resultado do estudo (VIGOTSKY, 1991, p. 74).
Na nossa busca pelo método, não podemos deixar de considerar o que afirma Miguélez (2006, p. 4) sobre o nosso entorno (físico, químico, biológico, psicológico e sociocultural), pontuando que ele “está constituído de sistemas não lineares caracterizados pela imprevisibilidade, dificilmente controlado por leis causais”. Portanto, numa estrutura dinâmica de sistema, é necessário um enfoque adequado, capaz de captar “os muitos sentidos de acordo com essa constelação de fatores ou estruturas de que provém” o objeto em estudo e, neste sentido, o autor aponta como adequadas as metodologias qualitativas.
No âmbito deste trabalho de pesquisa doutoral, não concebemos as Ciências Sociais em oposição, em termos metodológicos, às ciências exatas, nem tão pouco contrapomos dicotomicamente os enfoques quantitativo e qualitativo, pois essa dicotomia foi superada, conforme esclarece a literatura pertinente ao assunto (LUDKE; ANDRÉ, 1986; TRIVIÑOS, 1987; GAMBOA, 1995; MINAYO, 2000, GOODE; HATT, 1977; RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2000; RAMIREZ; BLANCO, s.d.). Nesse sentido, merece destaque a afirmação de que
O resultado mais valioso desse período conflituoso não foi a vitória de um dos lados, mas o fato de que todos foram forçados a reexaminar seus conceitos, premissas e procedimentos. Por conseguinte, o
benefício resultante para o desenvolvimento das técnicas quantitativas e da teoria social foi muito grande (GOODE; HATT, 1977, p.6).
Não obstante, estamos em concordância com a posição de que pelo menos duas características diferenciam os fenômenos estudados pelas Ciências Sociais, quais sejam: “o caráter totalmente inacabado dos mesmos, sua dimensão criativa, auto formadora, aberta à mudança intencional; e a dimensão semiótica de tais fenômenos” (PÉREZ GÓMEZ, 2007, p.100).
Até aqui, anunciamos duas categorias importantes para o âmbito metodológico da nossa pesquisa, quais sejam: a totalidade e a imprevisibilidade. Duas outras julgamos ser necessário considerar como sendo diretamente articuladas a estas; são elas: a historicidade e a contradição96, a partir das quais a possibilidade de dinamismo, transitoriedade e transformação do fenômeno que se estuda se coloca como uma realidade objetivamente posta.
No domínio das Ciências Sociais, em que se localizam as investigações dos fenômenos educacionais, não importa apenas os fatos em si, como eles aparecem fenomenicamente, mas considerar que “as coisas”, as práticas e as linguagens diversas são tecidas nas interações sociais construídas historicamente. Portanto, os sentidos e os significados assumem uma relevância
para a compreensão do objeto que se estuda, igualmente ao dado,
objetivamente colocado e possível de quantificação e mensuração. Essa relevância se origina justamente na singularidade do fenômeno social, conforme explica PÉREZ GÓMEZ (2007).
Resgatamos de Minayo (2000) um esclarecimento importante em que se reafirma aquilo que é personal do homem, sua dimensão subjetiva. Para a autora:
96
Acerca dessas categorias e de sua relação indissociável com a categoria totalidade, explica-se: “o problema não consiste em reconhecer a prioridade da totalidade face às contradições, ou a das contradições face à totalidade, precisamente porque tal separação elimina tanto à totalidade quanto as contradições de caráter dialético: a totalidade sem contradição é vazia e inerte, as
contradições fora da totalidade são formais e arbitrárias. [...] a totalidade como meio conceitual
para compreender os fenômenos sociais permanece abstrata se não se põe em evidência que tal totalidade é a totalidade de base e supra-estrutura, bem como o seu desenvolvimento e relações recíprocas, embora cabendo à base um papel determinante. E, afinal, também a totalidade de base e supra-estrutura permanece abstrata se não se demonstra que é o homem, como sujeito histórico real, que no processo social objetiva cria ao mesmo tempo a si próprio, como ser histórico e social, dotado de sentidos e potencialidades humanas, e realiza o infinito processo da „humanização do homem‟” (KOSIK, 1976, p. 51. Grifos do autor).
O marxismo interpreta a realidade como uma totalidade onde tanto os fatores visíveis como as representações [subjetivas socialmente forjadas] integram e configuram um modo de vida condicionado pelo modo de produção específico. Nessa abordagem sublinha-se a base material como determinante da produção da consciência, mas assumem-se a importância das representações sociais como condicionantes tanto na reprodução da consciência como na construção da realidade mais ampla (MINAYO, 2000, p. 34).
As constantes relações que os indivíduos estabelecem uns com os outros e com os objetos materiais e simbólicos que historicamente estão disponibilizados na sociedade da qual participam são nestas formas de relação transformadas. Ao lidarem com o mundo objetivo em constantes transformações, uma imagem subjetiva da realidade constitui-se e dá forma ao “sujeito psicológico, em seus aspectos cognitivos (consciência), afetivos e emocionais (personalidade) ”97
, de onde provém os vários sentidos para a realidade objetiva.
Para Pérez Gómez (1998, p. 100), “todo fenômeno social ou educativo é perpassado por uma polissemia entre significante observável e o significado latente”. Esse dado específico às ciências humanas não pode ser negligenciado pelos atos de produção do conhecimento. A questão do significado (da subjetividade) é ponto chave nas pesquisas educacionais, embora não absoluta, pois “o universo simbólico tem uma base material” (MINAYO, 2000, p. 11). Diz a autora que
A análise dialética os considera [os significados] como parte integrante da totalidade que deve ser estudada tanto ao nível das representações sociais como das determinações essenciais. Sob esse enfoque não se compreende a ação humana independente do significado que lhe é atribuído pelo autor, mas também não se identifica essa ação como uma interpretação que o ator social lhe atribui (MINAYO, 2000, p. 12).
O empenho investigativo em compreender os fenômenos educacionais, que, no caso deste trabalho, foram as necessidades formativas de
professores/as para ensinar Ciências da Natureza considerando o procedimento lógico da classificação como um conteúdo procedimental, demanda o esforço de
analisá-lo e compreendê-lo com base no seu desenvolvimento histórico objetivo,
97
Citação extraída do texto de revisão e ampliação da obra de NÚÑEZ, Isauro Beltrán. Vygotsky, Leontiev, Galperin: formação de conceitos e princípios didáticos. Brasília:Sulinas, 2009. Em vias de nova edição.
ou seja, num dado tempo e espaço, com um modo próprio de constituição sociocultural, em que um modelo de desenvolvimento profissional está em curso pela via da formação continuada.
Esse modelo (o da formação continuada) é resultado de uma atividade humana específica e condicionada em que se “intercambiam, espontânea e intencionalmente, redes de significados que afetam o conteúdo e as formas de pensar e atuar dos que participam de tal sistema” (PÉREZ GÓMEZ, 2007, p. 5) formativo.
Para além da compreensão teórica do objeto da investigação, mediante sua descrição, análises e sínteses, é preciso, em consonância com o paradigma histórico-cultural assumido por este trabalho, que a atividade de produção do conhecimento seja coerente com o princípio da força criadora dos indivíduos e das relações entre as consciências individuais e a realidade objetiva.
Advogamos, pois, que a formatação instrumental e técnica da pesquisa e sua aplicação não percam a dimensão formativa em detrimento apenas do apanhado de dados necessários e relevantes para o objeto que se estuda. No processo de investigação científica, a escolha e o emprego de determinados procedimentos são, segundo Pérez Gómez (1996), condicionados por certas intencionalidades que têm uma implicação educativa. Para o autor, é reducionismo focar o objetivo da investigação apenas na produção do conhecimento generalizável, uma vez que o sentido último de toda investigação é o seu caráter educativo, posto que a atividade de pesquisa deverá implicar, em alguma medida, o aperfeiçoamento da prática, inclusive do próprio pesquisador.
Nesse sentido, acreditamos que a aplicação do instrumental técnico selecionado para o estudo desenvolvido possa impulsionar o desenvolvimento profissional dos sujeitos envolvidos na pesquisa (inclusive o próprio pesquisador), na perspectiva da profissionalização do ensino, objeto tratado em outro capítulo deste texto.
Esse argumento decorre do entendimento de que a produção do conhecimento é uma atividade humana, podendo ser considerada umas práxis98.
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Na obra Filosofia da Práxis, de Adolfo Sánches Vázquez (2011),encontramos uma profunda discussão a respeito dessa categoria. O autor assevera que práxis “é toda atividade material humana transformadora do mundo e do próprio homem. Essa atividade real, objetiva, é, ao mesmo tempo, ideal, subjetiva e consciente. Por isso, insistimos na unidade entre a teoria e a
Portanto, no desenvolvimento da pesquisa, sobretudo em sua fase de exploração empírica, momento em que se desenvolveu um experimento pedagógico, houve, potencialmente, possibilidades de transformação dos sujeitos da ação, que, em última instância, puderam refletir na práxis desses sujeitos, pois “a transformação das nossas ideias sobre a realidade e a transformação da realidade caminham juntas” (MINAYO, 2000, p. 73).
Do exposto até aqui, a pesquisa qualitativa será assumida como o enfoque norteador da investigação pelas possibilidades que oferece. Sua escolha está relacionada aos pressupostos da pesquisa no campo das Ciências Humanas, conforme tratamos anteriormente. Com base em Triviños (1987, p 117 -132) sintetizamos:
a) o pesquisador adentra no ambiente sociocultural onde se localiza o objeto de estudo e, a partir desse contato, podem se recolher os dados para as análises sobre o objeto;
b) a penetração no contexto do objeto favorece a sua descrição, considerado não somente o fato em si, as revelações aparentes, mas o que também revelam os significados (às vezes inobservável diretamente), mas que circundam o objeto por meio de representações que permeiam a realidade investigada;
c) o processo tem uma importância em conformidade com o produto que se pode alcançar com a investigação, sendo este binômio um par dialético; d) como o fenômeno estudado é considerado uma realidade objetiva
plasmada fora da consciência, o esforço (o“detour” do qual fala Kosik, 1972) para conhecer e explicar esse fenômeno que é concreto exige o movimento simultâneo de análise, que vai de cima para baixo e vice-versa
prática, unidade que também implica certa distinção e certa autonomia. A práxis não tem para nós um âmbito tão amplo que possa, inclusive, englobar a atividade teórica em si, nem tão limitada que se reduza a uma atividade apenas material. A práxis se apresenta sob diversas formas específicas, mas todas elas concordam em se tratar da transformação de uma determinada matéria prima e criação de um mundo de objetos humanos ou humanizados. Todas são formas específicas de uma práxis total cujo resultado ou produto é, em última instância, o próprio homem social. Independentemente do grau em que cada indivíduo, grupo social ou sociedade participe dessa práxis total, ele é a atividade pela qual o homem se produz ou se cria a si mesmo. Ainda que o objeto da ação humana não seja diretamente o homem” (VÁZQUEZ, 2011, p. 398).
e, assim, pode-se vivenciar na pesquisa o processo de análise indutivo- dedutivo99;
e) há uma certa liberdade teórico-metodológica do pesquisador, de modo que ele pode analisar seu objeto contando com contribuições de ciências afins (triangulação interdisciplinar100), aportando uma visão mais ampla, além de poder contar com o uso de diversas técnicas de coleta de dados101, o que favorece formas de triangulação que tendem a potencializar a validez e confiabilidade dos dados.
O enfoque qualitativo pode ser complementado por contribuições do enfoque quantitativo, isto porque consideramos que o que deve estar no epicentro das preocupações do pesquisador é o objeto de pesquisa, sendo este o norte da escolha dos procedimentos, técnicas e instrumentos que respondam de forma mais satisfatória aos objetivos da pesquisa. Nesse sentido, centralizar a pesquisa em um problema convida a articular abordagens, ainda que diversas, sem perder o eixo dos aportes teóricos sustentadores da pesquisa (GAMBOA, 1995).
O respaldo epistemológico que nos ancorou permitiu a consolidação da compreensão de que no trabalho de investigação tanto o pesquisador como os sujeitos da pesquisa são, antes de tudo, sujeitos humanos sociais que interagem, por meio de atividade de comunicação que põem em marcha outros tipos de atividade, inclusive, a laboral, expressando condutas ativas. Neste processo os sujeitos assimilam a cultura humana através de um movimento que ocorre do plano interpsicológico (externo/social) para o plano intrapsicológico (interno/individual), conforme.
99
Numa perspectiva dialética de investigação, há de se considerar que “o geral e o universal só se realizam nas totalidades parciais; o concreto aparece como ponto de chegada e como ponto de partida, não há mediação sem imediato. É nas determinações particulares que o método vai buscar o nexo explicativo das totalidades concretas”. (MINAYO, 2000, p. 72). Sendo assim, é para esse trabalho adequado o uso de uma análise indutiva-dedutiva e vice-versa.
100
Miguélez (1996, p. 14) explica que esse é um tipo de triangulação aplicado na pesquisa qualitativa, “na qual se invocam múltiplas disciplinas para intervir no estudo ou investigação em questão”.
101
Acerca desse tipo de triangulação, Miguélez (1996, p. 14) indica que se trata do uso de um conjunto de técnicas de coleta de dados, pertinente para os estudos de natureza qualitativa.