Langage oral et développement du langage

6.2.1 Quelle théorie pour le développement du langage ?

Le but de ces lignes n’est pas de faire une critique, rapide ou exhaustive, des théories du langage et de son développement, mais de présenter les éléments qui justifient, à nos yeux, la mise en place d’un schéma théorique original. Le programme de recherche tel que posé par Chomsky dans l’ensemble de son œuvre repose sur l’existence d’une grammaire universelle (GU) présente chez tout être humain et sous-tendant toute langue. Cette grammaire est une construction mathématique dont les caractéristiques sont telles qu’elle ne peut être acquise par l’enfant sans que l’une des deux conditions suivantes soit remplie (Gold, 1967; Wexler & Culicover, 1980) : soit les enfants bénéficient de corrections de leurs erreurs, soit les fondements de GU sont innés. Cette construction théorique a été à

l’origine de nombreux travaux, tant sur le développement du langage que sur les principes linguistiques mis en œuvre. Des arguments forts se sont élevés contre cette théorie depuis qu’elle a été énoncée, mais sans parvenir à la remettre en cause, même si de plus en plus de travaux présentent des alternatives à cette approche (Elman et al., 1996; Redington & Chater, 1997; Seidenberg, 1997; Seidenberg & MacDonald, 1999; Tomasello, 2000a). Deux arguments, à nos yeux, affaiblissent ce modèle théorique :

1. les grandes difficultés rencontrées dans la recherche d’une théorie linguistique « absolue » et d’un locus de la capacité de langage dans le cerveau,

2. le postulat de base de Chomsky est un reflet d’une position philosophique classique de plus en plus critiquée et non une déduction sur la base de résultats expérimentaux (Lakoff & Johnson, 1999; Tomasello, 2000a). Cette position ne tient pas compte, notamment, de l’aspect environnemental du développement du langage (voir par exemple la critique et les propositions de Reed, 1995).

Aucun de ces deux points n’invalide l’approche générativiste. Toute recherche suppose un certain présupposé théorique et la complexité même du problème justifie le temps mis pour trouver une solution. Toutefois cette complexité amène à se poser la question de la solvabilité même du problème. Ainsi, comme l’énonce Maratsos (1980) :

… it appears contrary to the ambiance of most strong linguistic nativist accounts that languages are far less well-devised than it seems to us a nativist formulation implies they would be. Linguistics systems do display remarkable characteristics of systematicity and abstractness. But they also contain arbitrary exceptions, idiosyncrasies, semigeneralizations, defeated generalizations, and cases such as gender systems, and other large self-defined organizational structures which really have little important function. (p. 209).

Nous proposons – avec Miller et Weinert (1998) – que l’erreur qui est faite dans le programme de Chomsky porte sur la nature de l’objet d’étude de la linguistique

traditionnelle. Cet objet serait la langue écrite et non pas la langue orale. Ainsi, comme le souligne Davis (1990) :

So it was the invention of writing, and especially printing, that gave linguists the conception of language(s) as a determinate system of units spoken by a ‘homogeneous speech community’ (Harris, 1980; Harris, 1981) and that ultimately presented ‘grammar’ as a prioristic instead of an epiphenomenal process of textual structuration (p. 6),

le travail du linguiste et la nature de son objet d’étude n’est peut-être pas celle qu’il croit être. Comme le défendent, Linell (1982), Harris (1990; 1993), Olson (1996) ou Miller et Weinert (1998), l’écrit n’est pas une copie conforme de l’oral et étudier des exemples écrits, même lorsqu’il s’agit d’une transcription de discours oral sauf à prendre beaucoup de précautions, ne permet d’étudier qu’une facette de la capacité de langage. En quoi l’écrit n’est-il qu’une facette de la capacité de langage et en quoi cette facette n’est pas celle qui permet à l’enfant d’acquérir sa langue maternelle ?

Rappelons tout d’abord que l’oral a longtemps été considéré par beaucoup comme un parent pauvre de l’écrit. C’est certainement à l’oral que fait référence Chomsky quand il dit que l’enfant ne dispose que de données dégénérées, pleines d’erreurs et de retours en arrière. La « réputation » de la langue orale a été défendue, en langue anglaise, par des auteurs comme Haliday (1985) qui explique que l’oral a des propriétés différentes de l’écrit. Il correspond à une situation d’énonciation différente, avec des contraintes de mémoire différentes. Le langage oral est dynamique alors que le langage écrit est statique. Halliday montre l’existence d’une différence de structure entre oral et écrit, l’écrit étant plus dense lexicalement (il y a un plus fort ratio mots pleins/mots vides) et l’oral étant plus complexe grammaticalement (plus de mots fonctions). De plus, l’écrit ne note conventionnellement que peu d’informations prosodiques, ce qui accentue les différences entre oral et écrit. Blanche-Benveniste (1997) a également étudié et défendu la langue orale, française cette fois-ci. Elle insiste sur le fait que l’oral ne devrait plus être associé à des notions négatives. Il n’est pas plein de fautes, comme cela est souvent dit, mais possède des caractéristiques différentes de celles de l’écrit. On trouve ainsi, par exemple, une grande fréquence des retours en

arrière, des constructions organisées selon l’axe paradigmatique, une morphologie différente de celle de la langue écrite (absence de nombreuses marques du pluriel et du féminin ; négation en utilisant « pas » seulement ; réduction systématique de certains groupes de mots : /ya/ pour « il y a », /ke/ pour « qui est » ; absence du subjonctif ; auxiliaire avoir pour l’auxiliaire être ; etc). Toutes ces analyses sont extrêmement précieuses lors de l’étude du langage de l’enfant car on s’aperçoit souvent que ce qui pourrait être pris comme une erreur de l’enfant, n’est en fait que le respect exact du format de la langue orale.

Ces études sur le langage oral cherchent à le réhabiliter et soulignent la nécessité d’une bonne description de la structure du langage oral. L’existence d’une différence entre langage oral et langage écrit avait déjà été soulevée par Chafe et Danielewicz (1987) pour l’anglais et par Miller et Weinert (1998) pour l’anglais, le russe et l’allemand. Ces auteurs montrent que les formes orales, bien que pouvant être très complexes sont plus simples lexicalement et grammaticalement que les formes écrites. Le discours oral présente un vocabulaire moins varié et des unités prosodiques plus courtes. D’un point de vue syntaxique, on constate une faible utilisation des sujets lexicaux et une grande production de sujets lexicaux simples – c’est-à-dire formés d’un nom et d’au plus un seul complément. On constate également que les constructions subordonnées sont le plus souvent apposées en fin d’énoncé, ou qu’elles correspondent à des formes stéréotypées comme « il dit que », « il semble que », « c’est cela que », « c’est un x qui », etc. On ne trouve jamais de double imbrication de propositions subordonnées. Enfin, même si les groupes nominaux compléments sont plus complexes que les groupes sujet, leur complexité est limitée. La différence entre les résultats de Miller et Weinert (1998) et ceux de Halliday (1985) provient certainement d’une différence dans le type de discours oral utilisé pour les différentes études (cf. Miller & Weinert, 1998, p 80).

Dans la discussion de leurs résultats, Miller et Weinert proposent que les théories générativistes de l’acquisition du langage estiment à tort que l’enfant est face à l’acquisition de structures très complexes qu’il a peu souvent l’occasion de rencontrer. En réalité, ces structures très complexes correspondent à des structures de la langue écrite, et non de la langue orale dans laquelle sont plongés en

permanence les enfants. De même, la compétence grammaticale de l’adulte décrite par Chomsky est une « magna-grammaire » héritée de toute la tradition écrite de la langue anglaise, tandis que même un adulte n’utilise qu’une petite partie de cet héritage. Le système grammatical de l’ensemble de la langue écrite se révèle donc très différent de celui de la langue orale d’un locuteur moyen. Miller et Weinert proposent que les structures complexes utilisées par l’adulte proviennent en fait de l’apprentissage explicite de la langue écrite, qui s’effectue sur de nombreuses années et de manière plus laborieuse que l’apprentissage de la langue maternelle orale. Cet apprentissage de l’écrit sert aussi à forger la capacité de jugement grammatical qui relève clairement d’une culture de l’écrit.

Les différences entre oral et écrit ne concernent pas seulement le lexique, la syntaxe, la pragmatique et la performance. Comme le dit Olson (1996, p. 84) :

« … if writing does not merely transcribe but rather brings structural properties of speech into consciousness, its implications may be significant indeed ».

Le problème est que justement l’écrit est une transcription et, encore plus important, une re-présentation. Lors de cette transcription, il s’opère une distanciation qui change la nature même de l’objet linguistique.

Premièrement le passage à l’écrit occulte les spécificités physiques (c’est-à-dire phonétiques et prosodiques) du signal de parole. La transcription utilise des unités symboliques qui évacuent complètement la nature physique du signal de parole, par une élimination inconsciente des spécificités du signal (par exemple, on ne transcrit pas les erreurs de prononciation, les assimilations d’un phonème par rapport à un autre, les hésitations et les reprises, les respirations, les silences ou au contraire les absences de « blanc » entre deux mots à l’oral). La transcription d’un signal de parole est, par sa nature même, déjà le résultat d’un processus linguistique hautement élaboré, en réalité le processus même de décodage et de compréhension du langage oral. À la suite de cette transcription, on obtient un support beaucoup plus pur sur lequel il est plus facile de faire une recherche d’invariants, de principes grammaticaux mathématiques (Parisse, 2002). Cela facilite la création de règles algébriques pour décrire les langues écrites, règles portant sur des symboles abstraits et permanents détachés du sens des mots et de leur usage.

Deuxièmement, le passage à l’écrit se fait sur des critères qui sont le fruit d’une réflexion culturelle multi-millénaire (Ong, 1982; Auroux, 1989) et d’un apprentissage explicite scolaire ou universitaire. La découverte des propriétés phonétiques des langues et en particulier des phonèmes ne s’est pas faite immédiatement mais après une lente évolution historique de l’expertise en matière de langage écrit. L’apprentissage de la conscience phonétique est corrélé avec l’apprentissage de la lecture parce que justement cette capacité à identifier des symboles phonétiques est une clé du passage de l’oral à l’écrit. Et l’apprentissage du découpage en unités phonologiques passe par un apprentissage explicite (Gombert, 1990) de même que la découverte des syllabaires et des alphabets a été le fruit de réflexions conscientes, qui sont facilitées par les propriétés de re-présentation de l’écrit.

En conséquence, nous proposons de diviser le domaine linguistique en deux parties ayant chacune un fondement théorique différent :

Une linguistique du développement : ce domaine d’étude correspond à des actions et des connaissances totalement inconscientes et donc irrépressibles, que ce soit dans le cadre de l’apprentissage ou de l’utilisation du langage. Le sujet de ce domaine d’étude est la forme brute des langues (signal sonore, image des mouvements du corps ou du visage) et non des symboles intermédiaires comme les phonèmes, graphèmes ou signes gestuels codifiés. Ce domaine de connaissance ne met pas en jeu de conscience phonologique ou syntaxique, mais peut amener à une conscience sémantique. Les constructions prototypiques ou génériques de ce domaine présentent un caractère local, spécifique, contextuel. La notion de contre-exemple n’existe pas et les conflits entre constructions sont gérés par des phénomènes de précédence du particulier sur le générique ou de compétition en fonction de la fréquence et de la complexité de la tâche. Il n’y a pas dans cette linguistique de différence entre compétence et performance. Les limitations en performance doivent être incluses directement dans la théorie linguistique, et non pas figurer comme un calque imparfait sur la compétence. La linguistique du développement est

majoritairement à découvrir, à la fois dans la description des faits linguistiques que dans celle des principes et processus cognitifs qui la sous-tendent.

Une linguistique de l’écrit : ce domaine d’étude correspond à des actions et connaissances conscientes ou inconscientes. Toutefois, à la différence du domaine précédent, les fonctions inconscientes le deviennent après assimilation et automatisation, ce qui peut éventuellement changer leur nature et leurs caractéristiques, comme en particulier dans le cas de l’écriture et la lecture. Ces fonctions ne sont jamais inconscientes de prime abord. Le sujet de ce domaine d’étude est le langage oral après normalisation phonologique, le langage écrit après identification des graphèmes, le langage signé après identification des codes gestuels. Le développement de ce domaine repose sur la capacité de conscience phonologique, morphologique et syntaxique. Les constructions génériques et prototypiques sont le résultat d’un processus conscient et sont générales et non-spécifiques. Les cas particuliers s’effacent devant les caractéristiques génériques et les règles ou classes comportent des exceptions. Les conflits se résolvent par des recours à la norme, cette norme étant celle de la majorité ou le plus souvent celle de l’institution, lettrés ou linguistes (dictionnaires, grammaires). La linguistique de l’écrit correspond, dans son immense majorité, aux préoccupations et résultats de la linguistique classique.

Cette proposition théorique a deux corrélats très importants. Premièrement, l’obligation qu’il y ait soit correction des erreurs de l’enfant, soit une grammaire innée, disparaît. En effet, l’enfant n’est pas censé apprendre la grammaire prototypique de sa langue dès son plus jeune âge et sans être corrigé. Par contre, arrivé à l’âge scolaire, cet apprentissage peut commencer, et il s’effectue par l’intermédiaire d’un apprentissage explicite, avec une correction systématique des erreurs de l’enfant, et avec une modification réelle des comportements linguistiques suite à cet apprentissage. Dans une situation d’enseignement, primaire ou secondaire, l’enfant est régulièrement corrigé pour ses erreurs, on lui

dit quelles sont les phrases correctes ou incorrectes et on va même jusqu’à lui indiquer les règles et les procédures à suivre. Même sans un apprentissage grammatical poussé, l’enfant est sans arrêt soumis à des informations positives ou négatives sur ce qu’il faut ou ne faut pas faire. L’acquisition de « règles » est pour le très jeune enfant limitée par les contraintes de l’organisation cérébrale et ce qui est en apparence une règle peut s’expliquer par des régularités de premier ou de second niveau (Perruchet & Vinter, sous presse).

Le deuxième corrélat est qu’il faut trouver d’autres éléments de réponse à l’apprentissage initial du langage que ceux des théories génératives. Plusieurs auteurs se sont attachés à cette tâche, mais comme les théories connexionnistes ou statistiques de l’apprentissage du langage ne font pas la critique que nous avons faite ci-dessus, elles ont souvent l’un ou l’autre des deux limites suivantes : soit elles cherchent à expliquer comment il est possible, en dépit des circonstances défavorables, de parvenir à acquérir la connaissance langagière théorique adulte, soit elles n’ont pas de théorie linguistique formelle alternative à présenter. Cette dernière position est celle des partisans extrêmes du connexionnisme et celle des théoriciens qui pensent qu’il n’y a pas de propriétés spécifiques du langage chez l’être humain. Notre position est qu’il est possible de dessiner une théorie linguistique du développement, qui ne vise pas la description d’une grammaire normative comme celle enseignée à l’école – qui suit les normes de la langue écrite – mais celles de structures qui doivent posséder l’ensemble des propriétés suivantes : pouvoir s’acquérir avec des données positives seulement (pas de correction à prendre en compte) ; pouvoir justifier de la production orale et des erreurs des enfants (également des adultes, mais en tenant compte de l’influence, plus ou moins grande selon les individus, de l’apprentissage scolaire) ; présenter un caractère robuste lors de son apprentissage comme de son utilisation courante. D’autres éléments nécessaires à une telle théorie peuvent venir s’ajouter lors de son élaboration, mais le point le plus important est que, à l’inverse de ce qui se passe dans les théories générativistes, le but n’est pas de décrire une structure finale à laquelle les enfants doivent arriver, mais les principes qui servent à la fois à structurer les connaissances langagières, à les acquérir et les faire évoluer, de l’enfance à l’âge adulte et tout au long de l’existence.